从对外汉语教学中口语和书面语的冲突论拼音的重要性

杨 倩 (陕西师范大学国际汉学院 陕西西安 710062)

一、对外汉语中的口语和书面语的教学

过去，中国的外语教学法一直受到印欧语系语言教学理念的影响，教学以语法为宗旨。而在最近的几十年中，为了使外语教学更加适应日常生活中口语交际的需要，教学思想有所转变，开始重视学生口语交际能力的培养。这种转变同样影响了中国的外语教学，无论是其他外语教学还是对外汉语教学。反过来，这种转变又影响了海外的汉语教学。

但是对中国国内的对外汉语教学和海外的汉语教学来说，实行这种转变就面临着如何解决口语和书面语冲突的问题。这个问题是汉字带来的，由于汉语的文字系统包含了数以万计的汉字，常用字也数以千计，这使得目前以交际能力培养为主要目标的技能训练很难实行。

听、说汉语对大多数西方学习者来说并不困难，但是在阅读方面，学习者要想达到流览式的阅读水准，必须对汉字的熟悉达到一定的程度，才有可能在阅读各种文章时较好地理解其中不同汉字的含义及其用法。要达到这个水准，读者需要两个层面的知识积累作基础，一个是能对至少1000个以上不同的汉字构形进行解码，一个是要能把握汉字覆盖下的语言单位（词或语素）及其意义。至于写汉语的文章，那更是许多西方学习者梦寐以求而又望而却步的事情，因为他们要掌握书面语就首先面临着学会写汉字这一难关。这一数字庞大的汉字基础，使得汉语学习者的阅读和写作能力的提高过程极为缓慢。

口语靠语气、重音、语调和停顿，使表达得清晰生动。书面语用标点符号这种特殊的书面符号来标明停顿、语气和专名等，让读者领会其内容和感情。不过，口语和书面语是相对而言的，两者并没有不可逾越的界限，除法律条文、事务公文、学术著作这类专门文体，写一般文章，语言应该力求通俗顺口。

二、口语和书面语的冲突

在重视对学习者交际能力的培养，这是近年来对外汉语教学吸收的新教学理念。由于汉字的实际存在，对外汉语教学就面临着如何解决“听、说、读、写”并行的技能教学给拼音文字为母语的第二语言学习者带来的困难的问题。

对外汉语教学中，以前的教材给了过多的书面语或过时的汉语和现在的语言不一样，所以现在应该加强口语的教学。这样的观点在是近几年外汉语教学一直关注的冲突。本文认为，对拼音给予足够重视，安排好拼音到汉字的平稳过渡可以解决并行技能教学带来的口语和书面语教学发生的冲突。

但是对中国国内的对外汉语教学和海外的汉语教学来说，实行这种转变就面临着如何解决口语和书面语冲突的问题。由于汉语的文字系统包含了数以万计的汉字，常用字也数以千计，这使得目前以交际能力培养为主要目标的技能训练很难实行。

三、汉语拼音的重要性

首先，我们来谈一下汉语拼音所扮演的角色。汉语拼音无疑是衔接口语和书面语的一条不可或缺的纽带。在中国，学龄儿童汉语读物中的汉字都注有汉语拼音，这样，儿童便可借助汉语拼音，运用他们已经掌握的口语学习新的汉字。对于西方成人学习者来说，上述方法对他们提高阅读能力也会所帮助，他们可以通过拼音的帮助，免去用部首方法在词典中查找词义的麻烦，因为他们熟悉这种字母系统。事实上，拼音是一辆西方人学习汉语不可或缺的“学步车”，这一点跟中国的儿童初学书面语时没有什么区别。但有一点是这二者不同的，他们学习汉字的起点不同，中国儿童6岁时开始认读汉字，这时他们接触汉语至少已经6年，而西方学习者则是与学习汉语同时开始学习汉字的。从理论上讲，上述说法没有丝毫新意，这种老生常谈在10年前就已经有人提出来。在经历了从“结构中心”到“交际中心”的转变之后，对外汉语教学界对拼音文字系统的学习者有所关注，许多初、中级对外汉语教材都采用中文拼音标注生词就表明了这一点。根据认知心理学对阅读行为的研究，阅读过程可以分为几个阶段：第一阶段，读者意识到某个文字符号是他熟悉的，但尚未解码。第二阶段，读者对这个符号进行音位解码。由于中文拼音采用了国际通行的字母，所以，初学者能够通过使用他们已经熟悉的符号进入阅读的第一阶段，避免了在阅读第一阶段中识别汉字的麻烦；不仅如此，中文拼音还可以极大地减轻学习者在阅读的第二阶段即音位解码（在头脑中所进行的语音阅读）时所承受的负担。这样看来，教材中设置拼音对学习者似乎是有百利而无一害的。

但是情况并不如我们想像的那样简单，学习者并不能永远停留在中文拼音的阶段。这是实际的需要，也是汉语阅读的最终目标。事实上，当西方学习者一进入中国，汉字就铺天盖地迎面扑来，如果他要想真正地进入中国社会，了解中国那么他就得具备阅读中文材料的能力，否则，他既不能读书看报，也无法上网聊天或是查寻资料，最终对这个社会只是一知半解，因为日常生活中的凝固的汉语完全是以汉字的形式存在的。

此外，在通过拼音学习汉语的阶段，汉语拼音对于初学者来说会成为一种过滤器：如果没有它的帮助，那么在很长一段时间内，初学者都会难以形成对汉语书面语的视觉印象。但是与此同时，这也很容易令人产生一种错觉，即认为通过汉语拼音的帮助，便能够完全学会汉语。事实上，汉语拼音有利于学习者形成对汉语的视觉印象，仅仅体现在口头交际这一个方面。对于汉语书面语的阅读来讲，如果将其转换成拼音的话，那么，该篇章的文体越高雅，所用词汇越丰富，其含义就会越显得含糊不清。因为汉语书面语要涉及大量的同音字、缩略语、成语、同形的单双音节词等，这些处在不同层次上的符号全部覆盖在汉字之下，例如：“美国男芭昨来京”这样一个句子，可能有几个意思：（l）美国的男子芭蕾舞团昨天来北京访问并演出，（2）美国的某个跳芭蕾舞的男演员昨天来北京休假等等。由此看来，西方学习者要想达到一般中国人的阅读水准，没有拼音不行，但又不能全靠拼音。所以，由拼音向汉字过渡是必由之路。如何过渡呢，仅仅在初级教材的生词表中设置拼音就足以帮助他们完成这种过渡了吗？问题似乎没有那么简单。

其次，目前让许多西方学生感到困难的是：第一，听、说、读、写的课本一律由汉字写成，尽管一些初级水准教材的生词有拼音注释，但是，在许多初、中级阶段中所需要的语法解释或练习，却很少以拼音的形式来进行，我们甚至难以找到一篇完全由拼音写成的连贯的篇章。连篇累牍的汉字令西方学习者眼花缭乱，目不暇接。由于西方学习者是在开始学习汉语的同时开始接触汉字的，他们对汉字的适应需要一段时间。第二，中国境内多数汉语教学的课程采取汉字圈和非汉字圈学生混合编班，但同时又不为西方学习者专设配套的汉字课程，而要他们跟来自汉字圈的学习者一起读写。这对于完全没有汉字基础的西方学习者显然是不公平的。上述这种听说读写课本均用汉字的教材编写方式和不同文字系统文化背景混合编班的课程设置方式显然是“以交际任务为中心”“听、说、读、写”并行培养的教学理念的具体表现。但在我们接受这种理念的同时，应当将这一实际情况考虑进去，而不是削足适履。事实表明，在考虑帮助学习者同步提高听、说、读、写技能的同时，对于如何帮助非汉字圈的学习者掌握汉字，完成从拼音到汉字的过渡这个问题并没有多少关注。由于汉字对西方学习者的难度没有被充分考虑进去，结果是欲速则不达，使得许多非汉字圈的学生口语和书面语水准早在事实上是有悬殊的。

汉语词汇量的习得和语言能力习得这两者之间的界限有时比较模糊。尽管我们在第一堂汉语课开始时，就将对学习者能力的培养作为教学和学习目标，不过能力的量化更多的是用词汇量来衡量的。实际上，习得词汇总量的难度和所需时间，在各种语言中的差别并不大。但涉及到汉字，情况就不同了。学习者获得一定汉字量所需时间比掌握某些西方语言的字母系统却明显地要长得多。明显的例子就是，中国的儿童尽管在入学之前就已经具备了很强的母语口语能力，但是他们还是需要4-6年的时间，才能完成汉字正字法的塑造，这期间大约需要掌握2500个左右的汉字，从而达到相应的阅读和写作水准。对使用拼音文字的语言来说，由于其音位和字素有限，成人学习者520个学时后，小学生在半年内，便可以基本掌握。由此我们就可以想像西方成人学习者在汉字习得过程中所遇到的困难了。

总之，无论是对外汉语教学还是海外汉语教学，我们在设计教学之前都必须思考并回答如下的问题：第一，是否应该为了集中培养学习者的口语能力而暂时放弃对其汉字的教学？第二，向学习者介绍生词的汉语拼音时，是否必须同时让他掌握相应的汉字？第三，在当今文字数码处理时代，是否有必要继续教授笔顺？第四，用拼音写作汉语篇章是否真的有意义？

结论

总而言之，我们认为，在对外汉语教学课中，尤其是那些为西方汉语学习者所设置的汉语课中，汉语拼音的角色以及从拼音到汉字的速度应当得到足够的重视。对于口头交流，拼音可以作为一个较为完备的符号系统起作用；而对于书面语交流，拼音仅能作为一个深入汉字世界的工具，并随着文体高雅程度的增加，其作用将逐渐降低。因此在汉语学习的初级阶段，如果在写作练习中允许学生使用汉语拼音，或者说允许学生先用拼音或拼音和汉字的混合形式写作来过渡，之后再将篇章转为汉字形式，那么将更有利于学生更早地开始尝试独立撰写更复杂的汉语篇章。

1.陈莹.对外汉语口语教材中的口语技能训练[H].《语文学刊》.2003年06期

2.赵金铭.对外汉语口语研究[M].商务印书馆.2006年.

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4.赵金铭.汉语可以这样教——语言技能篇[M].商务印书馆2010年.