独立学院学生英语词汇习得与保留的实验研究

裴丽霞

（苏州科技学院 天平学院， 江苏 苏州 215009）

独立学院学生英语词汇习得与保留的实验研究

裴丽霞

（苏州科技学院 天平学院， 江苏 苏州 215009）

以独立学院学生为研究对象，分别采取窄式阅读教学模式（NR组）和阅读加词汇练习教学模式（RV组）展开对14个目标词汇的习得与保留的实验研究。研究结果表明，NR组和RV组在目标词汇的习得上都比较理想，但RV组的词汇保留效果略好于NR组。在实际教学中，阅读加词汇练习教学与窄式阅读教学可以进行有机的结合。

词汇习得与保留；阅读加词汇练习教学；窄式阅读

英语常用单词有2 500～4 000个左右，并且大量英语单词存在一词多义的现象，给学习者的词汇习得带来很大困难。因此，在英语课堂教学中采用什么样的教学模式更好地帮助学生习得与保留①在本文中，词汇保留指词汇习得的长期记忆效果。词汇是个值得思考的问题。

一、文献回顾及问题的提出

在过去的二十年中，有大量学者对词汇习得展开了研究，如Hulstijn、Hollander、Greidanus[1]考察了页边注释、词典使用对词汇附带习得的影响；Beaton，Gruneberg、Ellis[2]采用个案研究和测试的方法考察搜寻关键词对词汇记忆与保留的影响；Nation[3]探讨了词汇形态分析和句法分析对词汇习得的影响。Coady[4]提出通过大量阅读，即大量可理解的输入，培养英语学习者独立习得单词的能力。这一研究范式是基于Krashen[5]提出的输入假设理论，强调语言习得时的可理解 性输入，即在理解的过程中进行意义与形式的连接。尽管众多学者认为阅读是词汇习得的主要来源，但Warring、Takaki[6]质疑阅读在多大程度上能够促进词汇习得，尤其与阅读加词汇练习教学模式相比较。Rott[7]指出词汇习得可以在“强化”（enhanced）和“自然”（normal）两种阅读条件下进行。强化阅读模式指为了加强对词汇的理解与记忆，伴随阅读布置各种针对词汇的练习和活动；自然阅读模式指自然的非课堂状态下的泛读，没有附加词汇练习。本文选取对象为英语水平中等偏下学生，完全实行强化或自然的阅读是不可取的。Krashen[8]提出窄式阅读（narrowreading）这一概念，认为学习者阅读同一主题或某位作家的多部作品有利于词汇和背景知识的积累，有利于阅读能力的总体提高。相对而言，窄式阅读更加适合独立学院的非英语专业学生，因为相同或相关的背景知识更能激起学习者的阅读自信。本文将探讨窄式阅读教学模式与阅读加词汇练习的传统教学模式，哪一种更有利于独立学院学生的英语词汇习得与保留。

二、研究设计

（一）受试对象

该研究的受试对象为苏州某学院的二年级学生，专业分别为工程管理和通信工程。工程管理班作为实验组，采用窄式阅读教学（简称为NR组）；通信工程班作为实验组，采用阅读加词汇练习教学（简称为RV组）。笔者采用便利抽样方法。为验证两班学生的英语水平相当，实验前进行了基础知识水平测验，测试内容选自大学英语四级部分试题。经独立样本t检验，两组没有显著差异（p＞0.05）。

（二）研究问题

研究问题1：NR组在接受窄式阅读教学任务，RV组在接受阅读加词汇练习教学后，是否都习得了目标词汇。如果是，一个月后这些目标词汇的保留情况如何。研究问题2：窄式阅读教学与阅读加词汇练习教学，哪一种教学方式对目标词汇习得与保留更加有效。

（三）实验设计与步骤

实验采用被试者间设计，两实验组按不同的输入方式学习14个目标词。按照《大学英语课程教学要求》，其中2个属于最高要求，4个属于较高要求，7个属于一般要求，1个属于超纲要求。阅读文章选自权威读物Active Skills for Reading[9]，每篇文章的新单词比例为4%，符合Hu和Nation[10]提出的理想的可理解性输入或熟识词汇应占到96%～99%的要求。根据受试对象的兴趣爱好，确定阅读材料的主题为“计算机文化”。在阅读文章中，目标词均用黑体显示以引起学习者的注意。实验分为两部分：词汇实验教学和测试。在词汇实验教学中，NR组完成与阅读相关的任务，然后继续阅读2—3篇含有目标词的文章，且有意避开系统的语法解释；RV组在阅读文章后，完成一系列的词汇练习，目标词复现率为3—4次。测试分为三阶段，一为前测，即测试学习者对目标词的掌握情况。通过把目标词分散在大量其他词项中以最大化降低学习者的注意；二为习得测试，即在完成实验教学任务后接受的测验；三为延时（或保留）测试，即一个月后再进行检测。测量工具修改了Paribakht和Wesche[11]的词汇知识测量表（vocabulary knowledge scale，VKS），检测目标词的复述性知识（receptive knowledge）和产出性知识（productive knowledge）。

（四）数据收集与分析

所有数据均来源于测试结果，词汇知识测量表检测目标词的复述性知识和产出性知识。分值各为1分，共计28分。

笔者将前测、习得测试及延时测试的结果输入计算机，采用SPSS 软件进行处理，分别对NR组和RV组在前测/习得测试、习得测试/延时测试以及前测/延时测试上的差异进行了分析，然后将两组在前测、习得测试及延时测试三方面进行对比。

三、研究结果与讨论

（一）研究问题1

对研究问题1的分析结果如表1和表2所示。

表1 NR组的三次实验结果比较

表2 RV组的三次实验结果比较

表1所示，NR组在接受窄式阅读教学任务后，其前测与习得测试的平均值差（M=15.25）表明NR组在接受窄式阅读教学任务后习得了大量的目标词（t= -15.58，p＜0.01）。其前测与延时测试的平均值差（M= -3.93）表明NR组在经过一个月后保留记忆了一定量的目标词（t=-5.02，p＜0.01），但习得测试/延时测试的平均值差（M=11.31）表明NR组在经过一个月后已经遗忘大量的目标词（t=13.14，p＜0.01）。表2所示，RV组在接受阅读加词汇练习教学后，其前测与习得测试的平均值差（M=-15.35）表明RV组在接受阅读加词汇练习教学后习得了大量的目标词（t=-25.89，p＜0.01）。其前测与延时测试的平均值差（M=-6.96）表明RV组在经过一个月后保留记忆了一定量的目标词（t=-13.30，p＜0.01），但习得测试/延时测试的平均值差（M=8.38）表明RV组在经过一个月后已经遗忘大量的目标词（t=11.61，p＜0.01）。

因此，NR组在接受窄式阅读教学任务、RV组在接受阅读加词汇练习教学后都习得了大量的目标词汇，但一个月后，大量的目标词汇被遗忘。

（二）研究问题2

研究问题2的分析结果如表3所示。

表3 NR组/RV组的三次实验结果比较

表3所示，NR组和RV组在前测、习得测试的平均值差异没有达到显著意义，但延时测试的结果表明RV组的平均值略高于NR组（M=-0.92），且具有统计意义（t=-1.08，p＜0.05）。这表明无论是窄式阅读教学还是阅读加词汇练习教学，都能帮助学习者习得与保留一定的目标词汇，但传统的阅读加词汇练习教学方式对于目标词汇的保留更加有效。

这一实证研究证明了窄式阅读能够在很大程度上促进学习者的词汇习得，其习得效果并不亚于传统的阅读加词汇练习教学模式。在词汇保留上，实验数据表明传统的阅读加词汇练习教学模式更有利于词汇的保留。这一研究结果证实了Warring和Takaki的质疑。

笔者在实验后对NR组的十位学习者进行了访谈，主要围绕其对窄式阅读教学的态度和看法进行，有6位学习者表示接受并喜欢。其中有1位这样说道：“这样的教学方式我感觉挺不错的，围绕内容展开，而且学习的3篇文章里面都含有一些相同的词汇，而且老师告诉我们这些是要重点掌握的词汇。虽然没有进行详细的词汇讲解，但通过类似的上下文我能大概猜测得出来，然后通过老师的讲解来证实我的猜测。”

阅读加词汇练习教学是传统大学英语课堂的主要内容，也是很多学生积累词汇的主要方式。尽管此次实验结果表明阅读加词汇练习教学能够在很大程度上促进学习者的词汇习得与保留，但因目标词在一篇阅读文章的出现频率较低或者其语境不丰富，词汇知识的讲解主要通过老师在课堂上补充及课后练习。因此，目标词的学习缺乏广阔、生动的语境，也无法培养学生猜测生词意义、预测故事结局的能力。窄式阅读教学模式围绕同一主题或某位作家的多部作品展开，相同或相关的背景知识更能激起学习者的阅读自信。因此在实际教学中，阅读加词汇练习教学与窄式阅读教学可以进行有机的结合，比如在引入某一话题时阅读几段背景信息，从而增大学习者的可理解性输入，激发学习者的深层阅读动机。

四、结语

此次实验研究结果表明：1.在独立学院的大学英语教学环境下，实施窄式阅读教学和阅读加词汇练习教学都能促进学习者的词汇习得和保留，因此在大学英语教学中部分实施窄式阅读教学是有可能的，能增强学习者的阅读自信和学习英语的兴趣；2.在词汇保留上，传统的阅读加词汇练习教学模式更加有效，但究竟是对目标词汇的复述性知识（receptive knowledge）还是产出性知识（productive knowledge）方面，笔者将会进一步研究。

[1] HULSTIJN J H, HOLLANDER M, GREIDANUS T. Incidental vocabulary learning by advanced foreign language students： the influence of marginal glosses, dictionary use, and reoccurrence of unknown words [J].The Modern Language Journal, 1996,80 （3）：327-339.

[2] BEATON A, GRUNEBERG M, ELLIS N. Retention of foreign vocabulary using the keyword method： a ten-year follow-up [J]. Second Language Research, 1995,11（2）：112-120.

[3] NATION I S P. Morphology and language learning [M] //ASHER R E. The encyclopedia of language and linguistics. Oxford：Pergamon Press, 1994：2582-2585.

[4] COADY J. L2 vocabulary acquisition through extensive reading [M] //COADY J, HUCKIN T. Second language vocabulary acquisition： a rationale for pedagogy. New York： Cambridge University Press, 1997：225-237.

[5] KRASHEN S D. The input hypothesis： issues and implications [M]. London： Longman, 1985：1.

[6] WARING R, TAKAKI M. At what rate do learners learn and retain new vocabulary from reading a graded reader? [J]. Reading in a Foreign Language, 2003,15（2）：130-163.

[7] ROTT S. The effect of exposure frequency on intermediate language learners’ incidental vocabulary acquisition and retention through reading [J]. Studies in Second Language Acquisition, 1999, 21（4）：589-619.

[8] KRASHEN S D. The case for narrow reading [J/OL].（2012-04-19）[2013-02-20].http：//www.sdkrashen.com/articles/ narrow/narrow.pdf.

[9] ANDERSON N J. Active skills for reading：book three [M]. Singapore： Thomson, 2003：121-127.

[10] HU M, NATION P. Unknown vocabulary density and reading comprehension [J]. Reading in a Foreign Language, 2000,13 （1）：403-430.

[11] PARIBAKHT T S, WESCHE M. Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in second language vocabulary development [M] //COADY J, HUCKIN T. Second language vocabulary acquisition： a rationale for pedagogy. New York：Cambridge University Press, 1997：174-200.

[12] 李玉婷.浅谈大学英语词汇教学[J].烟台职业学院学报，2008，14（1）：22-24.

[13] 陈琳，王明，吕丁丁，等.激发高职院校学生英语学习兴趣和动力的思考[J].镇江高专学报，2011，24（2）：79-81.

（责任编辑：宋现山）

An Experimental Study of the Vocabulary Acquisition and Retention of EFL Learners from Independent Collegs

PEI Li-xia

(Tianping College, Suzhou University of Science and Technology, Suzhou 215009, China)

This study compared the effectiveness of narrow reading (NR) and reading plus vocabulary-enhancement activities (RV) on the acquisition and retention of 14 English words among EFL learners from independent colleges. The results showed that both the NR group and the RV group had acquired most of the target words on the acquisition tests, while the RV group demonstrated a little more knowledge about the target vocabulary than the NR group on the retention tests. In teaching practice, both reading plus vocabulary-enhancement exercises and the narrow reading approach should be adopted properly.

acquisition and retention; reading plus vocabulary enhancement; narrow reading

G712

A

1008－7931(2013)05－0093－03

2013-04-06

裴丽霞（1983—），女，江苏常州人，讲师，硕士，研究方向：二语习得。