关于ICT与教学法整合的评价模型研究

叶 青，罗 辉，陈云虹，谢百治

第四军医大学教育技术中心，西安 710032

研究表明，信息交流技术(information communication technology，ICT)在提高教学效率及多样化教学方法中发挥着重要作用。随着越来越多的科技产品，例如电子白板、智能手机、上网本、数码录影器等在教学中的应用，以及伴随着越来越强大的网络功能，教师的教学手段也随着科技的发展而多样化。因此，对于教师将技术和教学结合相关的研究也越来越重要，相关的评估模型也不在少数［1］。

1 相关ICT评价模型的介绍

经过查阅文献，关于ICT应用或ICT与教学整合的评价模型可被分为五大类:学习导向模型、ICT导向模型、系统/学校模型、公众模型和“教师ICT属性”模型［2］。

1.1 学习导向模型

主要研究教师对新技术带来的教学变革所持的态度和采纳情况。具有代表性的模型是:“关注本位采用模型”(concern-based adoption model)，它将教师接受教学革新的态度分为3个阶段，主要包括:SOC(stages of concern):教师对教学创新的个人关注程度;LOU(level of use):教师使用变革方案的情况，即使用水平;IC(innovation configuration)教师对变革的理解与认识，即革新结构［3］。

1.2 ICT 导向模型

和学习导向模型形成对比的是ICT导向模型，它主要研究教师使用ICT的能力及熟练程度。例如“明日苹果教室”(ACOT)把教师的ICT熟练程度分为三个阶段:使用、掌握和影响(ACOT，1995);为了将ICT更好地与课堂教学相整合，以及完成教学设计风格从传统向建构的转变，研究者将教师使用ICT 的阶段划分为:入门、使用、适应、创新［4］。

上面提到的两类模型都是从微观或个人角度出发的，下面介绍从集体角度出发的两类模型。学校/系统模型和公众模型，这类模型从宏观角度出发，用来评估学校或研究机构整合ICT的水平和现状及公众对新技术的接受阶段。

1.3 学校/系统模型

学校/系统模型是学校管理者用来评估学校在教学中整合ICT的情况。例如:技术成熟模型(technology maturity model)提出，学校在整合ICT和教学时将会遇到的五个挑战:前景、计划、支持度、普及度及交流情况［5］。另一个例子是国家教育技术标准(national educational technology standards，NETS)，由美国国际教育技术协会(ISTE)提出，包括对于教师的标准(NETS-T，2008)和对于学生的标准(NETS-S，2007)。在NETS-T中，确定了ICT应用于教学时，教师应该掌握的概念、知识技能和应持的态度，并提供了一系列教师需要达到的标准及绩效指标［6-7］。

1.4 公众模型

公众模型是评价公众对新技术的接受程度，代表模型有创新扩散理论，它是指一项新的观念、事物、技术引入社会体系时的演变过程。传播过程包含的环节:知晓、劝服、决策、证实四个环节。当一种创新在刚起步时接受程度比较低，使用人数较少，扩散过程也就相对迟缓，当使用者比例达到临界值后，创新扩散过程就会快速地增加［8］。另一个模型是戴维斯于1989年提出的技术接受型模型(technologyacceptance model，TAM)。它是运用理性行为理论研究用户对信息系统接受时所提出的一个模型，它最初的目的是对计算机广泛接受的决定性因素做一个解释说明。模型通过用“信念-态度-意图-行为”这一因果链关系来解释和预测个人接受信息技术的理论。其中衡量对新技术接受程度的指标包括:①感知的有用性(perceived usefulness):反映一个人使用一个具体的系统对其工作业绩提高的程度;②感知的易用性(perceived ease of use):反映一个人容易使用具体系统的程度。两个指标的值越高，新技术就越被人们所接受［9-10］。

1.5 “教师ICT属性”模型

除了上述两种模型外，值得一提的还有“教师ICT属性”模型(teacher professional ICT attribute model)。与以上两类模型不同的是，此模型研究的内容包括:从微观的角度探索如何将ICT与课程和教学法相整合，以建构学习环境;从宏观角度研究学校如何计划、制定政策，如何支持和组织，将ICT整合到教学中去，以及在这个过程中学校应尽的责任。模型把ICT和教学整合的过程分为5个阶段，分别是:①无行动期。教师对ICT显示出没有兴趣、在教学中未使用ICT;②调查期。教师开始对使用ICT产生兴趣，并且开始逐渐使用;③应用期。教师开始经常将ICT融入教学中，并开始自信的使用;④整合期。ICT在教学中成为不可或缺的因素;⑤转化期。教师将ICT与教学整合时起主导作用，使用已游刃有余。在上述的5个阶段里，每阶段都有三层指标描述ICT和教学整合时要求达到的目标［11］。

2 “ICT能力-教学法”二维模型

上述模型研究的重点涵盖了从微观到宏观，从关注教学变革的接受程度到关注新技术的掌握，却未涉及到对教师所使用的教学法和技术整合的评价研究框架，而这正是教师每天在教学中都要涉及到的问题。该文介绍的二维模型由台湾国立师范大学信息与计算机教育学院教授与研究生共同研究提出，它融合了教师使用ICT的能力和教学法，并细化了两类指标，目标是评估教师使用ICT教学的能力［12］，其模型如图 1 所示。

图1 “ICT能力-教学法”二维模型

2.1 “ICT能力”的划分

第0层:教师对在教学中使用ICT没有兴趣，不具备使用ICT的能力。

第1层:教师逐步提升使用ICT教学的兴趣，但仅限于用计算、分析成绩，收集作业，与家长交流及发布教学公告等。

第2层:这通常是教师将ICT融合到教学中的第一步，使用学校现有的多媒体教学资源，例如教科书自带多媒体光碟或调用学校资源库课件等。

第3层:教师能够在教学中经常使用网络，并能够对应一般的网络问题(例如:病毒)。更重要的是能够运用网络搜集有用的教学资料，并能够有机的将这些资料组织起来应用于教学。

第4层:教师从被动使用以ICT为基础的教学材料转向主动制作教学材料，能够使用Word、Excel等简单的软件制作课堂讲义，教案或图表等，能够利用PPT制作包括图、文、声、像多媒体教学材料，并将学生想法融入其中。

第5层:教师能够自己编辑、制作课程中所需要的图片、音频、视频、动画等多媒体资料，或制作网络在线辅导资料。

第6层:能够自行进行简单的教学设计。例如:创建一个班级网站，发布教学公告，展示学生作业等，也可以在网站上创建一些互动的训练和实践模块。这一阶段要求教师掌握一些基本的编程技能。

第7层:作为教育技术能力最高的一层，教师可以利用网络创建论坛(Moodle)，供学生和学生之间及学生和教师之间交流。

2.2 “教学法”类型的划分

教学能力分为4层，分别是:直接讲授、认知学习、建构学习及社会学习。划分的基础是以分析教师教育理念、教学策略、教师与学生之间交流方式和学生完成任务的类型。

阶段A(直接讲授):教师在这个阶段主要采用传统教学手段，以教师讲授为主，评价方式为考试。教学的过程是单向的，完全由教师传授知识，并提供给学生学习方向。

阶段B(认知学习):在学习过程中，学生应该是积极的参与者，获得知识的方式侧重于理解和应用，而不是死记硬背和不断的重复。教师在学习过程中起到促进作用。

阶段C(建构学习):学习是由学生自己建构知识的过程，学生获得知识的方式是和周围环境互相作用、影响为基础，环境对学生已有的知识体系提供挑战和支持，教师的作用是帮助学生理解和掌握新知识，在这个过程中，注重知识和现实生活的联系。训练形式是以学生为中心的任务驱动型。

阶段D(社会学习):创建一个合作的，以社会建构为主的学习环境，让学生置身于社会实践中，鼓励学生和社会环境相互影响、促进学生学习。任务类型主要是以辩论或集体合作完成一个项目为主要方式。

这个二维的模型不仅可以作为一个评价模型，在某种程度上还可以作为一个引导模型。作为评价模型，教师可以参考模型每个阶段，判断自己的教育技术能力(如图1所示)，ICT能力在模型中共分为28个阶段。例如:一个教师使用电子稿的讲义和教案，教学方式为纯粹的课堂讲授，这位教师整合ICT能力则处于(A，1)。作为引导模型，对于技术导向型的教师来说，要提高ICT能力可参考纵向指标;对于不急于或没有必要将更高层次的技术应用到教学中的教师来说，更好地把现有技术和教学法相结合，使之成为提高教学水平的途径，可参考横向指标。在课程需要的情况下，同时在教育技术和教学方法上提高是最理想的状态，也就是朝右上角对角线方向发展。在使用这个模型的时候，教师先要清楚自己处在哪一阶段，然后可根据个人能力、实际情况和个人兴趣，朝着某一个方向提高。

这里要强调的是，介绍这个模型的目的不是盲目的鼓励教师在教学中使用新技术，教育技术始终是为教学服务的，目的是希望教师根据自己讲授课程的特点，找到一个能够使教学效果最优化，并且最适合自己的教学方法。

3 医学教学中“ICT能力-教学法”模型的应用研究

3.1 研究方法

为了验证这个模型的可用性和有效性，我们在校内选取了3位教师，分别讲授消化系统疾病、医学伦理学及整形外科学。在研究中，作者采用了观察法和访谈法。作者对每个研究对象都进行了为期两周的课堂授课观察，观察内容包括授课方式、作业布置方式和使用的技术。访谈内容主要以教师使用ICT的感受为主。在每一个案例研究的开始，都做到给教师解释模型，并且通过观察和访谈帮助教师定位ICT能力。在完成定位后，鼓励教师能够在提高授课质量的前提下，尝试提高ICT能力，在需要的情况下，对教师进行相关技术一对一ICT能力提升培训。所有访谈记录及课堂观察记录都经过被访者的确认。

选取医学教师作为研究对象主要有以下三个原因:①医学主要研究人体的结构、机能、生长变化等有关事物的发展规律，因此具有很强的形态观念，但并非所有形象都历历在目，因此，多媒体素材在医学教育中发挥着重要的作用［13-14］;②鉴于笔者在医学院校工作，考虑到研究的成本和便利性，因此就近选择了研究对象;③由于笔者所在的学校重视提高教师信息素养，鼓励教学手段多样化，达到提升教学效果的目的，因此，ICT在教学中的应用较广泛，适合该次研究。

3.2 个例研究

3.2.1 案例一 教师A:年龄34岁，从事消化系统疾病课程讲授7年，同时在学校附属医院坐诊及参加手术。通过对这位教师的授课长达两周的观察和不定期访谈，得知教师A的计算机素养较高，每堂课都能够使用PPT讲授，PPT中会包含相关医学图片、动画及视频等，但这些视频或动画大多都是从网上下载或课件中截取下来的，截取相关视频的技能教师本身并不具备，是在专业人员的帮助下完成的，教师自己并不具备制作动画或者视频的技能。同时，教师A能够较熟练地使用Word和Excel等基础软件进行成绩分析等工作，并会使用Word制作教案。教师A更倾向于使用较传统的授课方式，也就是直接讲授，课堂上大部分时间由教师讲授，留很少时间由学生提问。此外，按照学校要求，每学期会在课堂上组织一两次案例讨论课，给学生较充分的时间交流和讨论。因此，这位教师整合ICT的能力为(A，4)。

在采访中，教师A透露，有些教学内容需要配合动画或视频帮助学生理解，但目前缺乏相关教学资料，造成某些内容的授课效果不理想。通过和教师A的沟通，在研究人员的帮助下，教师A使用Flash制作了一个手术原理课件。当将课件应用于授课后，教师A说道:“在讲课时，需要给学生解释，在正常情况下，胃肠的血流是通过肝脏回流到心脏”。但是当肝脏受到严重的损害时，胃肠的血流不能够顺利的回流到心脏，造成了胃肠周围的静脉严重曲张。而讲授的TIPS治疗门静脉高压症，是采用导丝、导管在肝内门静脉与肝静脉之间置入金属支架，建立一个分流通道，以降低门静脉的压力，并对曲张的食道和胃底静脉进行栓塞。整个过程用图和文字表示比较困难，学生难以理解，在经过动态的课件演示后，学生反映课程内容表述直观，逻辑原理清楚，印象深刻”。

从上述过程来看，教师A的ICT能力有所提高，但是授课方式没有改变，因此，教师A在授课中整合ICT 的能力从(A，4)提高到(A，5)。

3.2.2 案例二 教师B:年龄30岁，讲授《护理学》3年。经过观察和访谈，教师B的授课方式属于传统型，在授课时使用PPT，教师B的ICT素养较高，经常使用社交网络，并在去年参与该科室学科网站的制作，能够使用Flash或Dreamweaver制作网页，能够简单的编写程序。据观察，虽然教师B经常在授课中使用ICT，但她的授课方式仍然属于传统型。因此，她的ICT整合能力为(A，5)。

“在我们护理的病人中经常会遇到少数民族，有时还有外国人，如果我们对他们的风俗习惯、信仰不了解的话，在护理中就会出现问题，常常会事倍功半，影响治疗效果和病人的恢复”。另外，了解病人的文化是我们理解病人行为，建立良好的医患关系，帮助病人适应医院文化环境的重要途径。在这个视频里，学生基于以前学习的知识和自己的经验，判断、分析找出这位护士的做法到底是哪里出了问题，让病人觉得不满意?在视频播放后，我再提出几个问题，让学生讨论。通过这个思考的过程，学生反映对课程内容有较深刻的理解”。

在上述过程中，教师B的教学方式发生了变化，但是教育技术水平没有改变，因此她的ICT整合能力由(A，5)变化到(B，5)。

3.2.3 案例三 教师C:年龄53岁，讲授《外科修复学》19年。能够熟练使用PPT制作授课幻灯，并在幻灯中使用大量的图片和视频，但和教师A一样，这些是视频和图片大多都是从网络下载的，而非教师动手制作。授课方式为传统型授课。因此，教师C的ICT整合能力为(A，4)。在和教师C说明了研究意图后，他认为，多媒体教学课件的制作，很多情况下涉及到计算机专业知识(例如编程)，由于授课任务较重，没有精力和时间提高多媒体、计算机方面的知识，所以应该由专业人员在教师的要求下制作，制作中融入教师要求的教学设计，而不是由教师本身完成，并且认为自己制作多媒体课件费时费力，也许会事倍功半。教师C称，由于年龄原因和自己的ICT基础，选择在教学法上提高，试图达到提升教学效果的目的。

在课程的开始，教师C给出一个重度烧伤病人就诊的视频资料，视频是病人就诊时，作为经典病例，由医师录制下来作为教学资料，并且给出了一些相关生命体征监测结果和化验结果。让学生分组讨论，给出治疗方案，并说出给出治疗方案的理由。

多媒体的确给教学提供了很多便利，学生反映这种基于解决问题式的教学方式有助于(案例式教学)自己将以前学过的知识和实际结合起来，视频能够更直观地让学生观察到病人的状态和病变情况，有助于学生分析和判断，有助于这一类型教学的开展。

在上述过程中，教师C只在教学法上进行了改变，他的ICT整合能力从(A，4)提升到(C，4)。

3.3 结论及不足

该文研究的三个案例证明，该模型基本能够适应教师的选择，在实际的研究中也较好地发挥着应有的作用。在三个研究中，教师A的ICT技能虽然有所提高，但没有体现在教学法的改变上，但学生反映借助ICT后，学习效果良好;教师B和C使用自己已经掌握的ICT技术，在各自的教学上对教学方法有所改变，教学效果也达到了提升。在上述研究中，通过访谈发现，教师的年龄、工作量、计算机基础、学校对信息技术的支持，都会影响教师对ICT的态度。另外，教师反映，由于授课任务紧，突然改变授课方式，需要一段时间适应，会降低授课效率。因此，将ICT很好地融入到教学中，提高教学效果，是一个较长的过程，需要学校大环境的支持，个人ICT素养的提高，教师和学生对新教学法的适应等。

该文的研究周期较短，对教师教育技术能力和教学法的评估还不够细致，建议在以后的研究中，对教学方法及教育技术能力进行更长时间的观察，深刻了解不同学科的特点，更加准确地定位教师ICT整合能力，达到提升教学效果的目的。

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