英语课堂焦虑与大学生英语成绩的相关性研究——以医学院校非英语专业学生为例<br/>

英语课堂焦虑与大学生英语成绩的相关性研究——以医学院校非英语专业学生为例

2013-05-16刘艳芹

商丘师范学院学报 2013年4期

刘艳芹

(新乡医学院外国语言学系，河南新乡453003)

20世纪70年代以来，学习者的情感变量受到越来越多的关注。在众多的情感变量中，焦虑是阻碍语言习得的最主要的因素之一。Horwitz(1991)等认为，焦虑是学习者在外语课堂学习中产生的关于学习者的自我知觉、信念、感受和行为的一种情结，分为交际焦虑(communication apprehension)、考试焦虑(test anxiety)和负评价焦虑(fear of negative evaluation)三个维度［1］145－146。Horwitz(1986)等指出，交际焦虑是指在与别人交流时产生的以担心和忧虑为特征的焦虑;考试焦虑是指由于担心考试失败而产生的行为焦虑;负评价焦虑是指对他人评价的恐惧和对评价场合的逃避以及对他人会对自己做出负面评价的预期心理［2］。

医学院校拥有众多的英语学习者，因此，对医学院校非英语专业大学生英语课堂焦虑与英语成绩关系的研究具有重要的理论意义和现实价值，可以为医学院校英语教师降低学生的英语课堂焦虑提供建议以及数据支持，以提高学生的英语成绩。

一、研究设计

(一)研究对象

以新乡医学院随机抽取的本科2010级非英语专业的1659名大学二年级学生为研究对象，专业涉及临床(1137)、护理(236)、影像(65)、药学(164)及心理(57)，学生语言水平的评估主要基于CET－4考试成绩。调查在同一时间进行，共发放问卷1659份，收回有效答卷1659份，有效率100%。

(二)研究方法

1.问卷设计

调查问卷包括两部分，第一部分是学生基本信息，包括性别、年龄、生源地、学习英语的态度及学习英语的兴趣。第二部分是参照Horwitz等的“外语课堂学习焦虑量表”(FLCAS)设计了英语课堂焦虑量表(ECAS)［2］。本研究的问卷调查表有25个问题组成，包括考试焦虑(15，16，17，18，19，20)、交际焦虑(1，2，3，4，5，6，7)和负评价焦虑(8，9，10 ，11，12，13，14)。反应方式从“完全不同意”到“完全同意”，分为5个等级，分别赋值1到5分，得分越高表明焦虑越高。

2.数据收集及统计工具

数据收集:问卷调查是笔者与其他英语任课教师一起在CET－4考试前的模拟考试考场组织实施并完成的。教师发放问卷前说明了问卷调查的意图，并说明本次调查与学生的考试成绩无任何关联，保证了学生回答问题的真实性。

数据分析:运用统计分析软件SAS 6.12对调查问卷所获得的数据进行处理分析，使用u检验、方差分析、皮尔逊相关分析等统计方法对数据进行了分析。

二、结果与分析

(一)不同生源地英语课堂焦虑得分比较

由表1可见，56.8%的学生来自城市，43.2%的学生来自农村。焦虑得分表明农村的学生较城市的学生更易产生焦虑。但经 u检验，u=1.48，P＞0.05，生源地和焦虑得分之间差别没有统计学意义。

表1 不同生源地英语课堂焦虑得分比较

(二)不同性格英语课堂焦虑得分比较

由表2可见，有658名学生认为自己是内向性格，712名学生是外向的，另外289名学生不知道自己是哪种性格。从焦虑得分看，内向性格的焦虑情况高于外向的，通过方差分析，F=1.56，P=0.329＞0.05(表2)，说明学生不同性格特征在导致焦虑差别方面没有统计学意义。

表2 不同性格英语课堂焦虑得分比较

(三)不同英语学习态度英语课堂焦虑得分比较

由表3可见，选项从“非常不喜欢”到“非常喜欢”五个不同选项的平均焦虑得分分别为79.12、76.28、74.67、71.28 和 66.88，有明显的下降趋势，即学生越不喜欢学习英语，焦虑得分越高，焦虑程度也就越高。经单因素方差分析，F=2.57，P=0.04，表明不同的英语学习态度英语课堂焦虑得分之间的差别具有统计学意义，且有随着学生喜欢英语学习的程度上升，英语课堂焦虑减轻的趋势。

表3 不同英语学习态度英语课堂焦虑得分比较

(四)不同英语学习兴趣英语课堂焦虑得分比较

由表4可见，从“越来越不感兴趣”到“越来越感兴趣”的学生的平均焦虑得分分别为78.68、75.54和69.96，表明学生对英语越不感兴趣，课堂焦虑越高。经方差分析，F=3.83，P=0.03，不同英语学习兴趣英语课堂焦虑得分之间差别具有统计学意义，且有随学生对英语学习兴趣上升，英语课堂焦虑呈减轻的趋势。

表4 不同英语学习兴趣英语课堂焦虑得分比较

(五)不同专业学生英语课堂焦虑得分比较及与CET－4考试成绩的相关性分析

由表5可见，按专业不同，重新计算课堂焦虑得分，经方差分析，不同专业焦虑得分之间差别具有统计学意义(F=4.44，P=0.022)，其中，心理专业的学生焦虑得分最高，说明焦虑程度最高。同时，以不同专业焦虑得分为自变量，相应CET－4考试成绩为因变量，做相关性分析，Pearson相关系数分别为－0.86801、－0.70235、－0.66476、－0.53216 和－0.51098。不同专业焦虑得分和CET－4考试成绩之间呈显著的负相关(P＜0.05)，即外语课堂焦虑程度越高，CET－4考试成绩越低。

表5 不同专业学生CET－4考试成绩与英语课堂焦虑得分的相关性分析

(六)英语焦虑的三维度与学生CET－4考试成绩相关性分析

由表6可见，把焦虑分成考试焦虑、交际焦虑和负评价焦虑三个维度，重新计算焦虑得分，经方差分析，不同专业焦虑得分之间差别具有统计学意义(F=5.62，P=0.024)，在这三个焦虑因素中，交际焦虑得分最高，说明交际焦虑是三者中最重要的焦虑因素。同时，以三维度为自变量，相应CET－4考试成绩为因变量，做相关性分析，Pearson相关系数分别为－0.66476、－0.86801和－0.50235。三个焦虑因素和CET－4考试成绩之间呈显著的负相关(P＜0.05)，即外语课堂焦虑程度越高，CET－4考试成绩越低。

表6 焦虑的三个维度与CET－4考试成绩的相关性分析

三、讨论

近年来关于英语课堂焦虑的研究结果不一，本次研究通过对2010级1659名医学院校本科生的调查及分析发现，学生的生源地、性格与焦虑之间无统计学意义，学生学习英语的态度、兴趣及学生的专业与焦虑之间差别具有统计学意义，是引起学生英语课堂焦虑的原因。在焦虑的三个维度中，交际焦虑最为严重。因此，医学院校英语教师在教学中应了解以上引起学生英语课堂焦虑的因素，采用相应的教学方法减轻英语课堂焦虑，提高学生的英语成绩。

(一)树立自信心，端正英语学习态度，培养学习的英语兴趣

焦虑是外语学习者在学习过程中最常见的一种情感，被认为是个体由于不能达到预期目标或者不能克服障碍的威胁，使其自尊心和自信心受挫，或使其失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态［3］。内在表现为不安、忧虑、烦躁和害怕的心理状态;外在表现为掌心出汗、腹部疼痛、心跳和脉搏加快［4］。

由表1和表2可见，英语学习态度和兴趣这些内在因素是影响学生的学习效果的重要原因。因此，英语教师应通过组织丰富多彩的英语课外活动，让每个学生都能感觉到自己的优势和进步，使学生逐步树立自信;同时，教师在英语课堂活动的设计上应采用个性化、立体化、多样化的教学方法，让学生在轻松愉悦的课堂环境中开展学习活动，这样无疑会减轻学生的焦虑程度，达到提高学生英语成绩的目的。

(二)减轻交际焦虑

从表3的结果可以看出，焦虑的三个因素和英语成绩之间呈显著的负相关(P＜0.01)，从焦虑得分上看，交际焦虑是引起焦虑最重要的因素。究其原因，一方面是由于医学院校学生专业课学习任务繁重，要想找到理想的工作还要通过英语四、六级考试。为了通过各种考试，他们更侧重于对英语笔试知识如词汇阅读、语法、翻译、写作等方面的学习与强化训练，而忽视了对英语口语的练习。另一方面，是因为英语课多为大班课，课堂上的口语练习活动很难有效地组织。因此，学生课堂上担心英语说不好，不敢开口说英语，久而久之，英语交际能力较差。英语教师应根据这种状况，在教学中引导学生对自我交际能力进行重新评估，使学生认识到交际焦虑存在的普遍性，帮助和指导学生有意识地使用表情、肢体语言和口头语言等来消除交际焦虑，也可以通过组织丰富多彩且难易程度适中的英语口语训练活动，以提高学生的英语交际能力。

(三)减轻专业焦虑

由表4可见，不同专业焦虑得分和英语成绩之间呈显著的负相关(P＜0.01)，其中护理、心理专业焦虑得分较高。究其原因，首先是因为这两个专业的学生高考录取分数较低，基础较差;其次是因为这两个专业的英语学习目标和动机不太明确，即将来所要从事的工作领域对他们的英语标准要求不是太高;另外，目前临床护士、心理医师普遍存在英语基础薄弱、工作过程中英语应用能力较低的问题，导致学生在上学期间，对英语学习重视程度不够。教师在教学中应从专业角度，强化英语学习的重要性，使英语学习不仅局限于应付考试，更应注重对英语的实际应用能力的培养，使学生能够从自身能力的提高入手，将英语学习发展为独立自主的终身性学习，从而达到减轻专业焦虑的目的。