SOLO分类理论下写作发展性评价量表体系的构建

周永祥

根据赵利霞的统计，以等级描述为特征的SOLO分类评价理论的国内研究已有十数年，但对于理论的实践运用的开发却寥寥。“虽然很多研究将SOLO分类评价理论应用于很多学科，但仔细分析可以发现，除了所应用的学科不同，并没有结合本学科的特点进行相关的应用研究；还有的只是把国外的SOLO试题照搬到自己的研究中。”①

不只是在试题命制上，更在学科教学实践方面，这样的研究实用性不足，这自然与SOLO分类评价理论自身的特点有关，“由于SOLO分类评价理论关注学生在回答问题时表现出来的思维结构， 较少受到具体知识点的影响”，“SOLO分类评价理论更多关注的是在学生回答问题的陈述方式中， 表现出了他们怎样的思维过程和认知水平， 而不是学生对知识本身的事实性陈述是否正确”②。鉴于教学实践对具体知识学习的要求，SOLO分类评价理论在运用时应当带有更多的学科知识色彩。

在SOLO理论指导语文教学实践研究方面，郭家海老师依照前结构、单一结构、多元结构、关联结构和拓展结构五个结构层次，根据语文科相关写作知识与教学实际开发出的写作发展性评价量表（以下简称量表）为教育评价追求发展的可能性提供很好的例证。试举其一量表为例：

融入肖像描写写作知识的量表将写作者相关的思维水平与写作能力以升级的形式立体可视化，切合了SOLO分类评价理论定义中的“可观察”这一要素，并且注重评价主体的多元组成，一定程度上削弱了教师的评价话语霸权。但是以质性评价为目标的SOLO分类评价理论也有着先天的缺陷，这就限制了在此基础上研制的量表的适用空间，以下试举例阐述量表在使用中的缺失和其补偿方式——量表体系的构建。

一、量表使用缺失及成因分析

（一）作为描述与判断的分类评价难以铺设逐步的升级过程

“落实到教学质量监控中，质性评价就发展为：在学校特定的教育教学情境下，由多元主体根据课程标准和真实的基于课程标准的教育教学过程，对评价对象作全面、深入、真实的观察，清晰描述评价对象的特点与发展趋势，旨在促进教师、学生、学校发展，提升教学质量的评价活动。”④对“质”的考量应当放在评价对象的发展过程中，并且评价是为了促进发展，这就要求评价也必须能为过程中的发展铺路架桥。SOLO分类评价理论“用于识别学生已有的反应水平和教学的目标反应水平， 诊断学生学习中存在的问题， 提出改进教学的建议”⑤。不过“SOLO分类法在学校教学的两个阶段发挥着重要的作用： 一是对学习目标的界定阶段； 二是对学习效果的评价阶段”⑥。主要限于“识别”与“诊断”功能的SOLO分类评价理论在从学习目标的界定到达成的过程方面存在着显然的漏洞，即便是思维水平的五个结构层次之间也没有有效的升级措施，无法在鉴定的同时提供实在的发展帮扶。

“最近的研究表明，对有学习问题的学生来说，清楚的指导（explicit instruction）是非常必要的（Gleason&Isaacson，2001；Graham&Harris.1994：lsaacson，2004）。基于此项研究结果，教师通过过程示范（modeling）和大声思考（think-aloud），突出了‘程序性策略知识的教学，他一步一步带着学生写作，在带领的过程中不断地进行写作示范，并尽量使学生‘看到教师构思、起草、写作、修改的全过程，这种教学方法，体现了对学情的充分认识。”⑦叶黎明呈现的是课堂教学中教师的教学行为，转换到发展性量表的制定上同样适用，低一级等级发展为高一级等级也需要有清楚的指导，能用程序性（包含策略）知识一步一步带着学生写作，具体解决方法见下文。而独立的量表主要是由等级判断与相应等级特征的描述两部分组成，正如郭家海老师所言，量表是“学生写作中所需要的实际做法的‘方向说明书”⑧，它主要指引发展方向，但是实际如何一步步去做则体现了孤立量表“发展性”的不自足。

（二）对评价标准之标准的拷问

量表中高等级自然是作为评定为低等级的学习者发展目标，但是“教育评价如果单纯地以目标为中心和依据，那么，目标本身的合理性和可行性又怎样得到保证呢”⑨？在此情形下，量表建立过程的透明度和量表的公信度方面就值得思考。为丰富所供量表实例，本文尽可能举不同量表为例。试举另一例量表：

量表C级属于前结构的思维水平，体现了评价对象该方面写作知识的缺失。三个等级围绕记叙文写作中景物描写的使用（“不会穿插”或“能够穿插”）、内容（“脱离现实，不符合景物的本身特征”或“符合特征”）和它与主题的关系（“与主题的揭示无关”或“能揭示文章的主题”）来制定量表。观照最终呈现的量表不难发现，制定标准是潜藏在等级描述中的，这就以封闭的姿态面对学习者，制表人的标准是唯一的标准，用结果取代了过程。

依据分析我们可以挖掘出上表的等级评价标准确立的正向标准是——景物描写能够穿插使用、景物描写符合景物的本身特征、景物描写能揭示文章的主题，而这正是A级（量表最高级）描述的等级特征，这样的量表只能区分出在“记叙文中借助写景揭示主题”方面做得合格与否，并不具有发展的空间。对于评价标准之标准的合理性、呈现时间与方式、可行性等方面的拷问对于量表本身的制定具有根本的意义。

（三）“表”的有限形式无法容纳丰富的写作知识

量表继承的SOLO分类法的等级描述让写作知识中非等级存在的知识学习无从安置，如小说写作学习中对小说三要素（人物、环境、故事情节）的叙说宜用并列式呈现，因果式逻辑写作顺序的说明可以用先因后果的方式呈现。知识展开所需的空间更是量表有限的形式难以容纳的。

如上文分析，发展性评价量表突出评价的功能而缺少发展的程序性措施，虽名曰“表”，但是不应只拘于评价的目标和单纯的表格形式，而应当围绕评价量表用丰富的组成构建体系以求整体的完备。

二、解决对策：量表体系的构建

（一）公开量表制定过程

1.量表制定标准的多元建构

“许多建构主义者认为，高级心理过程的发展需要经过社会协商和人与人之间的相互作用。”建构主义学习观认为“学习依赖于共有的理解，这种共有的理解来自社会协商”？輥？輯？訛。在平等的协商下实现视域融合。不过“从其‘共同建构的达成来看，根据诠释学的观点，共识的达成需要遵循诠释学和语用学的规则，即参与讨论的人在平等的、非强制的语言沟通情境中通过双向阐释和多重解释（或‘诠释学循环）而达成一致。但是，‘共识往往是很难达成的，因为理想的沟通环境取决于一套民主协商的制度和‘程序公正的原则，而这套制度和原则在现实的评价环境中却很难建立起来”？輥？輰？訛。现实情境下，量表制定标准的多元建构主要应当考虑教师、学生以及专家的融合，否则势必走弯路。现以笔者“议论文论点的确立”主题教学为例，课堂学习直接呈现给学生的量表如下：

撇开“升级方法指津”难以示人以明途不论，等级分类就与教学实际不符。“‘议论的要素不是看是否有‘论点，或论点是否鲜明、正确，而是看‘论点是否具有高‘逼真度，是否新颖。有‘论点不难，白痴也会制造‘论点；‘论点正确也不难，‘互联网上格言警句妙语应有尽有。难就难在要推陈出新，对成见有所超越或发展，提出有较高逼真度的假说。这才是议论体式写作教学的终极目的。这个目的不论对于学者还是小学生都是一样的。”？輥？輱？訛实际教学情况也确如此，该量表以论点的言语表述与所持观点的特征这两个角度确定等级评判的标准，明确、正确、深刻三方面在实际学习中都比较容易达到，但是新颖这一点上预设不足，它的难度、重要性和学生对它的关注度都大大超出教师的假设，“论点新颖，能打破常规思维寻找新的评价角度，或者在言语表述上更生动”一项应当单列出来评定为A+级，并且围绕它重新分配教学注意点。据此可见，量表制定标准应当在量表成形前经受各方检验以多元构建，避免教师“权威”带来教学的低效甚至误导。

2.量表确立前开放性的预留

既然量表制定标准应当在互动的过程中确定，那么量表也应当预留开放性确立的空间，甚至制定前不妨以空白的形式呈现给学习者，其实量表制定标准的多元建构已经给了学生参与量表制定的已有知识准备，而这也并不与教师提前的心理预设相冲突。

（二）量表为纲，添补程序性写作知识

程序性知识的缺位是造成写作教学改革举步维艰的重要原因，它也让评价量表的“发展性”落在飘渺不可及的远方。以下以“写景抒情散文中抓住景物总特点结构文章”主题量表的构建展开量表为纲下添补程序性写作知识具体做法的例述。

1.提供操作步骤

在平等交流下围绕景与情的关系、“景物总特点”和“结构文章”这些关键语从描写对象总特点的内容是否深刻、数量是否合适、对全文具体景物描写是否具有指导意义以及与人物情感的关联紧密度四个维度确定量表制定标准，并生成量表如下：

（说明：此表针对初一年级，为使短篇习作更易于把握，故特将总特点数量限定在两个以内。）

根据量表的等级特征描述，结合学情进而设计“写景抒情散文中如何抓住景物总特点结构文章”循序渐进的操作流程：

（1）依照小（相对于大而空泛）而少（相对于多而粗略、杂乱）的标准确定描写对象；

（2）尽可能多地写下描写对象的特点；

（3）从显著、独特和体现描写对象整体特点的角度选择一两个特点作为本文描写对象的总特点；

（4）罗列总特点在景物或场景中的具体表现；

（5）确保总特点对全文结构上的统领地位的前提下，运用总分（分总）、并列、顺承、递进、主次、因果等文章结构模式处置好总特点与具体景物描写、各具体景物之间的结构关系（如选择两个总特点，则同样可以以此方法处置好总特点间的关系）；

（6）在文中总特点呈现的地方（如开头、结尾）依据总特点抒发人物对其好恶的情感，并尝试从自然规律或人生道理方面对总特点予以思想性的深化感悟。

以上流程弥补量表具体做法上的不足，形成评价量表为体、操作程序为用的互补组成。

2.提问反馈效果

强调监控、反思与调节的学习策略在评定、调节与提升循环往复的写作发展过程中的作用不可忽视，指引方向的量表是循环过程中时时的参照，只是它在写作效果反馈时还可以以问题的形式变换出现。“以知识的变式——问题来呈现知识，在内容上避免了与前面知识介绍的重复，同时又起到自测的效果，而且，问题本身就具有操作性和行动性，以问题探究代替知识的归纳总结，更有利于学生自觉主动地展开言语实践。这类‘问题式的写作知识呈现的‘变式，在我国写作教材中也较为欠缺。”？輥？輲？訛

根据量表的等级描述与操作步骤设计问题自测表格如下：

诚然，这样以量表为纲领的体系可能的组成部分仍有待进一步开发，只是不变的宗旨是，唯有挣脱“表”的形式束缚，构建写作发展性评价量表体系，将评价鉴定与实践提升相结合，实现评价过程的公开化、发展过程的操作性，才能借助SOLO分类理论的质性评价谋求写作能力的质的提升。最终，一个一个相对独立而又彼此关联的量表体系编织成写作知识网络，为写作教学摆脱盲目低效的困境指点迷津。

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注释：

①赵利霞：《国内SOLO分类评价理论研究文献综述：1998-2008》，《江苏教育研究》，2010年第7A期。

②李英杰：《SOLO分类评价理论在阅读能力评价上的应用》，《首都师范大学学报（社会科学版）》，2006年第2期。

③⑧郭家海：《发展性评价量表在写作训练中的运用研究——以记叙文肖像描写为例》，《教育测量与评价》，2009年第1期。

④廖诗艳、文雪：《质性评价：基于课程标准的基础教育教学质量监控途径》，《当代教育论坛》，2012年第3期。

⑤蔡永红：《SOLO分类理论及其在教学中的应用》，《教师教育研究》，2006年第1期。

⑥李冰：《SOLO分类法在学业评价上的应用》，《中学语文教学》，2007年第1期。

⑦（十四）叶黎明：《写作教学内容新论》，上海教育出版社，2012年版第272页、181页。

⑨（十二）卢立涛：《测量、描述、判断与建构——四代教育评价理论述评》，《教育测量与评价》，2009年第3期。

⑩江跃：《以发展性评价简化写作教学的思考》，《中学语文》，2012年第10期。

（十一）倪文锦、谢锡金主编：《新编语文课程与教学论》，华东师范大学出版社，2006年版第21页。

（十三）潘新和：《“议论文三要素”批判》，《现代语文》，2011年第7期。