以层级表促进作文教学的变革

张传东

随着新课程改革向深水区推进，语文教学中的一系列深层问题逐渐开始引起专家和一线教师的重视并对之进行了深入的探索。但在这一过程中，占半壁江山的作文教学研究依然停滞不前，“无具体目标，无系列教材，无评价标准”是目前高中写作教学“三无”处境，“无为而治”依然是很多一线教师的选择。要推进高中新课程改革，作文教学的变革是一个绕不过去的话题，克难攻坚是我们的唯一选择。而要根除目前高中写作教学的积弊，以层级表为抓手来教学是一个值得借鉴的方法。

一、高中作文教学的积弊

如果说不重视作文，很多老师会觉得不符合实情，作文布置了、学生写了、批改了、讲评了，怎能说不重视？但为何学生依然对作文望而生畏？学生的作文水平为何原地踏步？结合自己的教学体验和各方了解，作文教学的低效和以下的因素密切相关：

1.命题仓促，没有序列。每次写什么作文题，大多数教师缺少学期学年的整体规划，基本是随手翻一篇杂志或是找找近期的模考题，至于是不是符合学生在某阶段的思维水平，这次的作文和上次有什么关联，则很少去考虑。一个题目高一可写，高二可写，高三也好用，并且批的时候也没体现出对不同年级学生不同的要求。

2.缺少写前指导。题目命好后，教师基本不说或是简单说几句，然后就坐等学生写完收上来，对学生写作过程中可能遇到的问题很少去关注，只是提醒一下注意文体和在规定时间里完成。在这一过程中，语文素养好的学生可以自我提升，基础薄弱一点的学生就会无处下笔，为凑字数而苦。

3.评价过于笼统。批作文时，教师往往是打个分数，再加几句总结的评语，例如“主题鲜明，细节传神”之类，有时对文章某段的重大问题，如走题、文体跑偏等也会有旁批。但整体而言，对单个学生的针对性不强，学生拿到手往往也是看一眼分数，就放到抽屉里了。这种情况的出现和高考评价关系甚大，如2009年江苏省作文评分表中，对一类卷（70-63）的定位是完全切题、结构精巧、意深言精，而对二类卷（62-56）的定位是切题、结构完整、意清言明，听起来有道理，但对何为“结构精巧”，何为“结构完整”，“意深言精”和“意清言明”有什么区别，则没有明说，完全靠阅卷老师自己在批卷中把握。学生对作文的整体感觉低于老师，更加无法领会笼统的评语背后的意义。

4.反馈滞后。批两个班的作文，速度较快的时候，也要耗时一周左右，等学生拿到手的时候大都已经时过境迁，提不起深入思考的兴趣。

5.修改缺失。虽说教师也知道好文章是改出来的，但每次想让学生修改的时候，总是会考虑到种种因素，如耗费时间、有个别学生敷衍了事等等，自己就先断了修改的念头。从而造成学生前一篇作文中暴露出的问题，在后面还会出现。

总而言之，无系统、无章法、提升慢是目前作文教学的普遍状态，造成的结果是文字功底好的同学三年中主要是在阅读的积累中提升，基础差的同学跟在后面拖了三年，也许作文还停留在初三的水平。

这一情况的出现，有老师个人懈怠的原因，更主要的原因是整个语文界对高中作文评价标准没有达成共识，《语文课程标准》虽有表述，但过于笼统，这就使得很多老师不知从何入手，也使得很多探索者的经验很难复制。作文教学的乱象丛生也就在所难免。

二、层级表的引领

从以上分析可以看出，“标准”很重要，虽然作文和个人的生命体验密切相关，很难用统一的标准去衡量，但这并不代表着教师教学时不需要标准，先有标准，然后才有标准之下的变式，如果连标准都没有，作文教学存在的依据在哪里？

一些西方国家在母语教学中广泛运用的评价量表值得我们借鉴。“标准化”是一个系统工程，整个高中作文应有一个标准，每堂作文课也应有一个标准。层级表就是为一堂作文课提供一个微型量表，以此为抓手可以引领课堂的教与学。

以下是我在借景抒情散文的“写景”课堂教学中开发的层级表：

说明：在不同层级之间难以取舍时，可以依据“整体倾向”判断；必要的情况下也可以在现有层级划分下再添加“+”“-”。

细致分析以上层级表，可以发现它可谓是根除前文提到的高中作文教学积弊的一味良药，妥善运用，的确可以改变目前作文教学低效状态。具体表现在如下方面：

1.目标明确。所谓“纲举则目张”，目标就是一堂课的纲，一堂课应有一堂课的目标，以上层级表呈现的就是借景抒情散文中“写景”的教学目标，以此类推，还有“抒情”的目标，还有整体结构的目标等，一个个目标指向了作文教学的序列化。

2.标准细化，易于操作。和课标相比，层级表的表述向着精细化的方向迈进，如上述层级表B级中，从“选景”“景物种类”“景和情的关系”“手法”四个角度提供了标准。细化的标准有助于解决学生“怎么写”，使得学生写有指导，评有依据，改有策略，形成“写——评——改——下次写”的良性循环。

尤其值得一提的是，层级表中表述的程序性知识和策略性知识可以把作文教学中被忽视的“修改”落到实处。学生写了一篇又一篇，前一篇的问题在后一篇中没有解决，再写一篇还会有同样的问题。出现这样的问题，教师也许会归咎于学生没有修改的意识，但更主要的是他们不知如何修改，宁愿重写也不愿修改。而层级表则可以让他们看到自己的文章和佳作之间的差距在什么地方，如何改进。这样改的时候就有一个目标，在“修改”中找到提升的成就感。

3.面向个体，因材施教。任何班级中学生的作文水平都是参差不齐的，整齐划一的标准只会适用于某一群体，其他群体或是在标准之上，重复学习，或是在标准之下，跳一跳也够不到。层级表的分层标准解决了这一问题，每个同学都可以在表格中找到自己对应的等级，进而向更高的方向努力。这就保证了班级的每个同学，无论作文水平高低，都有追求的目标和成长的空间，因材施教成为可能。

4.反馈及时，提高效率。层级表拟定之后，作文课堂教学可以简化为“理解层级表——运用层级表评价案例——运用层级表修改案例”这样的过程，既突出了学生的主体地位，也节省了大量时间，使及时反馈成为可能。教师可在前一天布置学生习作，第二天即可利用层级表来反馈，趁热打铁，事半功倍。而且，以层级表为抓手练习作文，可片段，可整篇，灵活多样，可以说使作文这一在教师和学生看起来复杂的事情简单化了，剔除了低效重复的批改之后，作文的教学直指学生写作水平提升这一核心。

三、使用层级表应注意的问题

当然，层级表不是包治百病的灵丹，作为一种手段，如果使用不当，也会对学生作文水平的提升形成新的阻碍。在笔者的实践过程中，发现利用层级表进行作文教学要注意如下问题：

1.层级表的内容必须细化。只有细化的内容才能对应学生习作中的具体问题，也只有细化的内容才是对课程标准的有效引申。在草拟层级表时可以多选几个角度，结合学生的习作，使表述更倾向于解决具体问题。可操作性是层级表的生命之所在。

2.把握层级表呈现的时机。在一堂作文课中，层级表的呈现时间可以有多种选择，可以是：知识讲解——出示层级表——讨论层级表——判定例文；也可以是：知识讲解——例子讨论——归纳层级表——判定例文。

个人认为，第二种层级表出示的方式更自然，且教师的预设更少些，或者对课堂的控制更多地体现在对学生思维的引导上，学生的主体性体现得更明显。层级表作为一个开放性很强的课堂“抓手”，必须要有学生的参与。参与的方式当然多种多样，但与其让学生对一个既定的陌生的由老师突然抛出的层级表进行讨论，不如让学生在对例文的讨论中自己看到作文的方向，老师再适当引领，层级表的得出就水到渠成了。而且，这样的层级表应该更符合这个班的学情，用的时候会更顺手。

3.选择层级表拟定的方式。呈现的拟定，可以由教师根据自己的经验综合考虑，也可以由学生在对案例的讨论中集思广益而成型。两种方式各有利弊，前一种方式会更全面，而后一种方式更自然，可以省去讲解的程序。当然，还可以把两种方式结合起来，在学生讨论的基础上，教师出示自己拟定的层级表相互映衬，朝着更有利于学生掌握和运用的方向努力。

4.层级表应是开放的。层级表不应是一个封闭的系统，任何“一劳永逸”的想法都是不可取的，“大体稳定，随情境调整”是基本原则，面对不同的学生群体，层级表的表述应有所不同，面对基础薄弱的学生群体，等级的标准可以适当下调，反之，则可以适当上浮。总之，各个等级应是相对应的学生“最近发展区”的内容。脱离学生实际的层级表只会成为新的束缚，所以教师在运用层级表之前应对学情有深入的了解，才可有的放矢。

5.层级表应和等级案例结合。表格是层级表给人的第一印象，但层级表不是一个光秃秃的表格，它各个等级的表述应和相应的案例结合在一起，只有结合案例，层级表的各条表述才不至于沦为条条框框，才不至于僵化。因为理性的知识是潜藏在感性表达背后的。

据我浅见，层级表的使用以及以此为依托的“表达的升级”，背后是对作文教学的序列化和精细化，是从技法的角度为学生提供了相应的范例及提升的目标，层级表的讨论、使用过程中，学生不会再是作文课堂的旁观者，而是切切实实身在其中、心在其中的体验者。这一努力和叶圣陶、朱自清、夏丏尊等前辈的努力遥相呼应，目标都是指向同一个：为了每个孩子的提升。

当然，这一方法在一开始实施的时候，教师会付出比以前多得多的努力，要草拟层级表，选有代表性的例文，思考课堂流程等等。但这一切和“每一个学生都爱上作文”这一愿景相比，又是值得的。而且，一旦学生上了轨道，教师就会越来越省力，就会有更多的时间从埋头批改中解脱出来进行更进一步的研究，离“教是为了不教”更近一步。

————————

注释：

①本文是全国中语会十二五重点课题“中学写作教学发展性评价体系的构建与运用”（课题批准号：0076）的研究成果之一。

[作者通联：江苏常州市前黄高级中学]