论在阅读教学中辩证合用结构主义与解构主义

饶鼎新 曾茗

结构主义与解构主义是两种相互联系又相互对立的思维方法，广泛用于语言学、人类学与社会学之中，对阅读教学也有深刻的影响。在阅读教学中“过度”运用结构主义或解构主义都会产生偏差，影响教学质量。辩证合用这两种思维方法是纠正偏差、提高教学有效性的合理选择。

结构主义作为一种成熟的理论形成于20世纪20年代至50年代，以法国学者列维·斯特劳斯为代表。结构主义强调事物的整体性、有序性和稳定性，认为事物是由相互联系又相互制约的各部分组成的整体，各部分的“关系”就是结构。整体的功能大于各部分的简单相加，各部分又“共时性”存在着。将结构主义运用于阅读教学，就要重视文本的整体性。阅读就是对文本进行感知，理解其中表达的意义。文本的结构表达的中心意义（即主旨）是相对稳定的。教学一般做法是解释词语、归纳段意、分析结构和探索主旨。这是阅读必经的步骤。结构主义不足之处在于把文本作为一个固定的封闭的系统，过分强调中心意义的稳定性、绝对性。在阅读教学中把教学参考书、教师本人个性化的意义解读作为权威和标准答案，牵着学生的鼻子走，忽视学生的学习主体性，限制学生的智力发展和创新精神的培育。

解构主义是在结构主义之后形成的，活跃于20世纪60年代，以法国哲学家德里达为代表。解构主义以反传统、反权威的姿态对结构主义进行批判。解构主义强调“历时性”，把作者、文本、读者作为一个系统来考察，更加重视读者对文本的意义生成、创造性阅读，提出了延异、撒播、替补、踪迹等概念，反对固定不变的中心概念。肯定每个人阅读的差异性，这种差异在阅读中不断延伸、丰富，即“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。解构主义对培养学生的创新性阅读能力，实现文本的多元价值，张扬学生学习的主体作用有其优势。但如果“过度”使用解构主义，否定文本结构的相对稳定性，又可能会造成许多误读，甚至牵强附会、走火入魔，把正确的解构为错误的，偏离教育的宗旨。

既然结构主义与解构主义各有优点与不足，有各自最适应的使用范围，况且一种方法不能包治百病，因此辩证地运用，有效地合用是一种不错的选择。

一、采结构主义以尊重文本，用解构主义以尊重读者

结构主义偏于文本。文本是阅读的对象。但语文教材中的课文有不同的内容和体裁。内容的意义有显露的，也有隐晦的；有丰富的，也有单义的。体裁有散文、小说、诗歌、议论文、说明文等。议论文、说明文，文意显露、明确，结构严谨，材料服务于观点，比较适合于结构主义分析，要解构其主旨则比较难。如清代彭端淑的《为学》，中心论点已明确：“人之为学有难易乎？学之，则难者亦易矣；不学，则易者亦难矣。”后采用例证法，举西蜀边境两个和尚朝南海学佛的故事来论证。“为”就是“实践去做”。贫僧条件艰苦，但决心大，凭“一瓶一钵”去南海取得了成功。富僧决心不大，无行动，只是“欲”买舟南下，停留在“想”的阶段，缺少行动，终没有成功。我们不能把贫僧解构为“冒险”“蛮干”，把富僧解构为“聪明”“稳重”。

内容丰富、主旨较模糊、哲理性强、能引人深思的文本，比较适合解构主义，如寓言、童话、小说等。柳宗元的《黔之驴》是一篇寓言，主旨有不确定性。“黔无驴，有好事者船载以入。至则无可用，放之山下。”老虎初见驴“庞然大物也”，有点怕。后来不断试探，发现驴的看家本领就是“蹄之”而已，于是把驴吃了。柳宗元“不在场”，不好问他写作的用意，这就给人解读的自由空间。一般人认为驴是外强中干，没有真本事的反面人物形象。但从驴的角度看，它的本领是拉磨、载物，这是老虎不会做的。好事者把驴引进贵州没有发挥驴的特长，而是把驴放在山下不用，给老虎吃了也不为怪。这是对引进人才而又不用人才的批判。柳宗元是个人才，17岁中进士，29岁作监察史，后因参加王叔文政治改革失利，被贬为永州司马。写此寓言也可能有怀才不遇之愤。这是一种个性化解读，因其主旨不确定。

解构主义偏于读者，不承认文本意义是固定不变的，文本具有未完成性，因读者而变异。读者的情况很复杂，学生的年龄、性别、教育水平、生活经验、情感、价值观等均不同，对同一文本的解读也必然有差别。学生的阅读是在已有的知识经验基础上进行的，往往以自己的眼光去看文本描绘的多彩世界，有的学生读朱自清的《背影》，会认为父亲穿过铁道为儿子买橘子，违反交通规则。有的学生读安徒生的童话《丑小鸭》，认为从物种看，丑小鸭变成白天鹅是不可能的。这就把科学与文学的虚构混为一谈，产生误读。

周庆元教授在《语文教育哲学研究》一书中指出：“我们的汉语文教育尤其需要理性的思维，哲学的思辨。”结构主义与解构主义在语文阅读教学中也应辩证运用，不要跟风，走极端，语文教育的历史已给我们留下了深刻的教训和启示。

二、依结构主义进行理解性阅读，循解构主义进行创造性阅读

结构主义的阅读偏于理解性阅读，解构主义的阅读偏于创造性阅读。其实，任何一个完整阅读都必须经过这两个阶段。理解性阅读是阅读的基础、核心。语文新课标指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”理解性阅读以感受语言为基础，再进行分析、推理。皮亚杰归纳为：发现、识别、认同、组建、扩展、记忆六个阶段。江西潘凤湘的“教读法”，将阅读教学归类八步：默读课文、查疑难字、小组朗读、个人写出分析笔记、小组讨论课文、听老师分析、个人写出分析文章、写读写笔记和背诵课文。这八步的功夫很扎实，效果也很好。

值得注意的是当前语文教学中有些教师对理解性阅读不够重视，做得不扎实，热衷于搞形式、变花样，追求课堂热闹，真读变成假读。学生没有原生态的阅读，琅琅书声也少了，讲台变舞台，表演很精彩，或滥用多媒体，使人眼花缭乱，或让学生给老师问题找答案，热烈讨论，结果是学生学了语文，还是错别字连篇，不能正确说与写，让社会骂语文课“误尽天下苍生”。

理解性阅读是基础，但阅读也是一种再创造的活动。语文新课标指出：“阅读是学生个性化行为”，“要珍重学生独特的感受、体验和理解”，“在理解课文基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。这就借鉴了解构主义的观点。宁鸿彬老师在培养学生创新精神方面提出了：“三不迷信”，即不迷信古人、名家和老师；“三个欢迎”，即欢迎质疑、发表与教材的不同见解和发表与老师的不同见解；“三允许”，即允许出错、改正和保留意见。这有利于学生独立思考，实现德里达提出的“延异”。学生的创造性阅读是有层次之分的，原始创新固然很好，点滴创新也应鼓励。在阅读教学中，结构主义阅读与解构主义阅读是有机结合在一起的，应辩证运用。

三、遵结构主义教师要有所为，按解构主义教师要有所不为

结构主义与解构主义在阅读教学中辩证运用需要靠教师与学生的紧密合作、共同努力。而教师又是教学活动的组织者、引导者，应发挥主导作用，须有所为有所不为。语文新课标倡导“个性阅读”。张良田教授在《语文教学与开发学生创造力问题》一文中指出：“由于语文本身的多义性和理解的歧义性以及语言组合的多样性，使这种思维同一性不具有唯一性，也就是说，对同一词语、同一语句或同一语段，可以有多种理解。”这就用了解构主义的思维方法。教师“有所为”就是要引导学生独立思考、独立体验，不包办代替，不把“主导” 变为“主宰”。教师“有所不为”就是把阅读的主动权交给学生，给学生创造良好、宽松的自主阅读空间，但这不等于教师“不作为”，而是做教练员。这样，学生就有自主性、体验性和差异性的阅读。当前，在个性化阅读的条件下发挥教师的主导作用，有几个问题应引起我们的注意：

第一，如何正确对待教学参考资料和教师的个性解读？语文新课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话。”教育者必须先受教育，教学需要“一杯水”，教师就要有“一桶水”。教科书编者、教师对文本的阅读是“成熟者”的阅读，学生首先应当尊重，不要轻易否定。但教参只供参考，教师的理解也不是绝对权威，学生敢于提出不同意见是值得提倡的，但如果过度解构，随心所欲，胡乱猜想，就会与教育目标相背。

第二，如何正确对待教师的“预设”？教学是一种有目的、有计划的育人活动，否定“预设”是不可取的，会导致教师“无作为”、放羊式教学，关键在于如何“预设”，在施教中如何“调节”预设。但不顾学情，“死守”预设，也会限制学生思维，使学生主体迷失。

第三，不要忘语文姓“语”，决不可脱离文本中的“语言”架空发挥。解构要合理、适度，不要冲破结构稳定性的底线，如把舍生取义、为国捐躯的英雄解构为不珍惜生命，这是误入歧途。教师要纠正学生的误读。教师“不作为”，学生就可能“乱作为”。

苏联教育家巴班斯基曾提出过“教学过程最优化”的理论，主张在全面考虑教学规律、教学原则、教学内容、教学形式与方法的基础上教师有意识地选择最适合某一具体课堂教学的模式。将结构主义与解构主义辩证的运用于语文教学中，正是在充分考虑到教情、学情、文情的基础上，找到三者的一个平衡点，力求在具体条件下，取得最优的教学成果，建构一个和谐的语文教学生态。