先秦儒家教育思想对当代人文教育的启示

刘淑娥

摘 要：先秦儒家文化是中国传统文化的重要组成部分，蕴含丰富的教育思想、人文理念。在教学实践中，先秦儒家强调以人为本，注重受教育者的客观差异，因材施教，主张循循善诱引导受教育者学思结合，注重教学过程中的双向互动，这些思想对提升人文教育的实效性具有重要的借鉴价值。

关键词：先秦儒家；以人为本；因材施教；启发诱导；人文教育

先秦儒家文化是中国传统文化的重要组成部分，蕴含丰富的教育思想、人文理念，梳理挖掘先秦儒家教育思想的真谛，实现创造性的转化，注入现代元素，并将其整合到人文素质的教学中，对提升高校人文素质教育实效性具有重要意义。

从先秦儒家教育思想的特质入手，可以发现儒家教育思想宝库中的许多内容已经涵盖了当下所倡导的人才教育、人格教育、人文教育，并对其实施方式都有一些具体的规定。

一、以人为本

很多人认为人本教育理论是一种舶来品，受美国的人本教育思想的影响。其实中国的人本教育有非常悠久的渊源，西周时期就产生了人本思想的萌芽，孔子积极发展了这一思想。中国古代人本思想内涵不同于西方研究人类起源和人种演化的科学，是指以人为根本，并以此为中心，解释一切问题，体现人在世界中的地位、作用和价值，从而构成一种人本精神。

这些早在两千年前就为儒家重视的人本观念，在当代的教育中却得不到应有的重视，其结果往往造成培养的学生“有知识，没文化”。人本教育就是要重视人的内在道德情操的培养，以及人的内在情感的教育与发展，重视教育对于实现自我价值的作用，重视对学生内心世界的了解，要顺应他们的经验、兴趣、需要，去开发他们的潜能，同时激发他们认知与情感的相互作用。最终的目标是要塑造完整、健全的人格，这是教育的根本使命，也是教育的最高目标。

二、因材施教

孔子主张教育方法因人而异，因材施教。因材施教思想立足于受教育者之间的客观差异，主张差异性教育，重视调动受教育者的主观能动性，注重教育的针对性和实效性，是先秦儒家最为突出的教学方法，要求按受教育者的才智高下、性格特征和兴趣特长等个体差异，有针对性地进行教学。

首先，要根据受教育者的才智高下因材施教。先秦儒家认为人的才智高下有别，“生而知之者上也；学而知之者次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”（《论语·季氏》）教育要根据学生的才智状况有补救性地进行因材施教，“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”（《论语·阳货》）只有这样才能保证受教育者学有所得。同是“问仁”，针对不同的提问者孔子的回答不尽相同。如“以一知十”的颜渊问仁，子曰：“克己复礼为仁。”而“以一知二”的子贡问为仁，孔子则答曰：“工欲善其事，必先利其器。居是邦也，事其大夫之贤者，友其士之仁者。”（《论语·卫灵公》）。因此我们应根据学生学习能力的差异，给予不同的期望和要求，不能强求学生达到远远超出其能力范围之内的水平。

其次，要根据受教育者的性格特征因材施教。先秦儒家意识到人的性格差别较大，只有根据受教育者的性格差异进行针对性的教育，教学方法不同，教学内容各有侧重，教育才有实效性。例如，子路“好勇过我”，遇事鲁莽，故孔子告诫他凡事要谨慎考虑，三思而后行。而冉有胆小怕事，遇事退缩无主见，则鼓励其要行事果敢，不要瞻前顾后（《论语·先进》）。同样当代学生性格也各不同的，有沉默内敛、有活泼奔放、也有急躁冲动。不同个性，应施以不同教育。教学过程突出统一要求而忽略个别差异，教学效果将大打折扣。

再次，要根据受教育者的兴趣特长因材施教。先秦儒家强调要在了解受教育者的兴趣特长的基础上进行施教，孔子根据不同学生在德行、言语、政事、文学等方面的差异，在实践中根据各人的兴趣特长有针对性地进行教学。纵观整本《论语》，不同的人问仁、问礼、问孝、问政、问君子等，孔子都给出了不同的答案，其标准都是根据受教育者的性格特征、才智高下和兴趣特长等客观的差异。

当前我们很难采取先秦儒家的因材施教措施，但可以借鉴儒家因材施教的理念改进人文教育教学方法。一是大力研究学生，不断深入到学生中，通过观察学生的所作所为了解其才智高下、性格特征和兴趣特长；二是合理设置课堂，可根据不同的专业配备不同的教师，采取小班课堂教学方式，便于教师了解学生；三是科学取舍内容，加强教学内容的针对性，而不是在一个层次、一个标准上对学生作统一的要求。可从学生实际出发，采取多样灵活教学方法，在共同的培养目标下，有的放矢地进行教学，在统一教学的同时，兼顾不同专业、不同学生的不同需要，有针对性地创新教学方法，避免千篇一律的说教，从而提高教学的实效性。四是针对学生的年龄特征、兴趣爱好进行不同的教育。

三、启发式教学

先秦儒家在教学方法上重启发诱导而轻理论灌输，重视启发式教学。启发式教学是孔子的首创，其显著特征是强调启发主体的内在道德功能和自觉性。其关键是把握启发的时机，子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语-述而》）“愤”和“悱”是学生在解决问题过程中的两种状态：“愤”是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又得不到完满解决时的矛盾心理状态，而“悱”则是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。“愤”需要“启”，需要教师对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路。“悱”需要“发”，需要教师帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来。

启发式教学的核心在于诱导学生学会思考，培养独立学习的能力，对此，先秦儒家强调学思结合，子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）一方面，学非常重要，没有学，只思没有任何收获。另一方面，思同样重要，反对学而不思。只有做到学与思结合才可能避免遭到蒙蔽陷于迷惑，避免可能因误入歧途而导致疲乏及危险。

当前在教学中，教师可以借鉴儒家循循善诱的教学理念，培养学生做到学思结合，如课堂上避免一讲到底，留给学生充分的思考空间和时间，诱导学生自主地学习；讲课避免假大空，设置合理的思考题激发学生独立思考，针对学生思考情况或“启”或“发”，做到有所为有所不为等；最终发展学生的思维，激发学习潜能，培养其独立思考和研究能力。

四、注重双向互动

先秦儒家非常重视学习的兴趣和动机，认为“知之者，不如好之者，好之者，不如乐之者”。（《论语·雍也第六》）要激

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发学生的学习兴趣和动机必须注重教学双向互动。有两种途径可加强教学双向互动：一是讨论式教学。重视通过设题讨论，让学生在轻松、自由、愉悦中接受教育。如在一次颜回、子路侍立左右时，孔子让他们各言其志，当子路和颜回说出自己的志向后，孔子却不加评论，而只是说出自己的志向加以引导。二是辩论式教学。辩论式教学以反向思维和发散性思维为特征，能激发学生各抒己见，在辩论中主动获取知识，是一种非常有效的教学方式，先秦儒家非常善于运用辩论的教学方式。

讨论式教学和辩论式教学有两个共同的难题：如何设置话题和如何让辩论进行下去。第一个方面，先秦儒家主张能近取譬，如孔子在教育学生要珍惜时间时，用流水“逝者如斯夫”来比喻光阴易逝，从而使其更易被学生所接受。第二个方面，先秦儒家主张由浅及深，层层深入，最终透过现象看本质，

当前教师在人文教学中习惯于以单向灌输为主，学生只能机械、被动地接受，即使有些课堂，教师改进了教学方法，也试图开展讨论式和辩论式教学，但学生参与兴趣不高，效果并不是很好。因此教师可以借鉴先秦儒家讨论式和辩论式教学方式，放弃独霸的话语权，让学生参与教学，加强师生间的交流与互动。讨论和辩论的话题设置一要切合学生的兴趣爱好；二要切合学生的实际，难易程度要适中，使学生有能力开展讨论和辩论；三要教师有能力去组织和实施，有能力去引导学生讨论和辩论。通过讨论和辩论最大限度激发学生主动性和积极性，加强人文教育的实效性。

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