课堂教学中语言实践摭要

杜珂　王敏敏

《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”， “语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”可见，课程标准强调了语文课程的实践性，倡导用语文实践的方法提高学生的语文素养，进一步突出语文课程的核心目标：学习并运用祖国语言文字。语文教育是以语言为本位的课程实践，课程标准强调了语文课程的实践性，倡导用语言实践的方法提高学生的语文素养。所谓语言实践就是在教学中通过真实或模拟的生活化教学，进行“对话”活动，让学生亲历、自得，从而提高语文能力。

一、在美读入境中进行语言实践

叶圣陶先生认为：“所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达出来。美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”王尚文也认为：“简单地说，‘美读就是‘读进去，读出来——用自己的思想感情读进去，把作者的思想感情读出来，即‘读者的语感图式对言语对象的同化、顺应，也是言语对象对‘读者语感图式的开拓、改造。”

不可否认，美读是语文课堂教学的第一要务，是学生学习语文的第一基本功，也是学生进行语言实践的最基本方法。

近日观摩过几节研究课，几位教师无一不重视美读指导，无论诗歌《黄河颂》、《雪》，还是人物传记《邓稼先》，教师都注意引导学生带着感情读《黄河颂》、带着想象读《雪》、带着对人物的感觉读《邓稼先》，采用范读、接读、齐读、轮读、小组分读等多种方式，除了在感情、重音、语调等方面给学生以具体的指导外，更引导学生把文本的内容化为内心视象，将自己融入到文本之中，入情入境，以美读促进学生对文本的理解。

以《雪》为例，钱理群先生认为：鲁迅先生的语言，一是有鲜明的色彩和画面感，具有一种“绘画美”；二是有一种可意会难以言传的东西，而且他的语言背后的情感特别丰富。只有通过朗读，才能捕捉到这样的感觉。

我在上《雪》这一课时，选择了“南国的雪”、“北国的雪”和“雨”三个意象进行意象分析，同时运用了朗读指导以因声求气、循声得情，甚至让学生“喊读”文章最后两段，引导学生体会诗歌中精微的意境，理解诗歌深刻的意蕴，体味理想主义者悲壮之歌的深刻内涵。学生从上课伊始的“读而不得其味”，到最后入情入境的朗读，表明学习效果良好。

初中教材里有几篇课文很适合“美读”，如《未选择的路》、《老王》、《端午的鸭蛋》、《雨说》、《浪之歌》等。有毕业生反馈说，最难忘的是“朗读指导课”，在朗读过程中，不知不觉就和老师一道化作了作者，即使是一些难度较大的文章也变得容易理解了，学得比较轻松自然。可见，“美读”往往能取得意想不到的课堂教学效果。

二、在涵泳品析中进行语言实践

朱熹指出：“读而未晓则思，思而未晓则读”，务必“使其言皆出于我之口”、“使其意皆出于我之心”。所以在“美读”的基础上，还要“涵泳品析”。所谓“涵泳”，是“沉浸”之意，是面对语言文字，揣摩、推敲、触发的意思。宋代陆九渊说：“读书切戒在慌忙，涵泳功夫兴味长。”所谓“品析”语言，是“品味分析”之意。“品味语言”就是仔细体会、玩味语言。“分析语言”就是把语言拆分，分析其形式，找出具体语言形式与语言内容、语言意图之间的关系，探寻语言运用的规律。语文课堂教学需要强调感性介入，但也并不排斥理性观照。要想让学生更深刻地感受语言艺术，既要“入乎其内”，还要“出乎其外”，做到感性和理性的互融。

有位教师在《雪》这一课中，以“滋润美艳”的“艳”为切入口，分析“艳”字的基本义、语境义，从而进入了文本的深层。

王君老师教学《亲爱的爸爸妈妈》的时候，让孩子把视线集中在“另外一位作家讲话之后，日本人也要讲话了”这个句子当中的虚词“也”字上，引导学生反复讨论如何处理“也”字的朗读语调，提醒学生联系前后文，体会这个副词所起到的作者情感的分水岭的作用。

当然，在文章中起到重要作用的虚词还有许多，引导学生体味分析虚词，对于提高学生品析语言的能力会有很大帮助。

在课堂教学中，涵泳品析应该成为学生语言实践的重要方法。特别要关注词语的选择、句式的特点、修辞方法的运用、意象的确定、甚至标点符号的使用等语言形式，运用词义分析、句义分析、修辞和意象分析等方法，引导学生在语言形式分析中，体会语言运用的精妙、领会语言作品的意图并学会运用语言。久而久之，才有可能促进学生语感的美化、敏化和深化。

三、在文本拓展中进行语言实践

后结构主义理论认为，任何文本都是一种“互文”。法国符号学家朱丽娅·克里斯蒂娃提出：“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其它文本的吸收和转化。”对于语文课堂教学而言，教师当然不能无限制地进行“互文”拓展，“互文”的拓展必须基于文本，并且对学生开展语言实践具有适切性。课堂教学中，必要时需要进行文本拓展，这也是让学生参与语言实践的有效手段。

例如，有位教师在《雪》这节课上，由于诗歌理解难度较大，教师出示了部分拓展资料以助读，例如鲁迅先生翻译的厨川白村《苦闷的象征》中的一段话，对学生理解《雪》的深刻内涵开展语言实践起到了帮助作用。

在课堂教学中适时呈现一些拓展材料，很有必要，或是从课文扩展到与课文内容相似或写法相近的其他文章，或是从改定的课文到作者的未定稿，或是从课文中所写的某个人物、某种景物、某个事件、某种细节、某种写法甚至是某句话、某个字拓展到阅读相关语段。

例如，李卫东老师在讲授《社戏》时，让学生讨论《社戏》在选入课文时被删掉的前10段是否有必要。特级教师于漪在教授《晋祠》一文时，使用《中国名胜词典》中“晋祠”的条目引导学生将条目里介绍的内容和文章上的相关段落对应起来，比较二者写作的异同，进而理解由于写作意图的不同而采用不同的语言风格、说明方法和结构形式。这是在文本拓展中开展语言实践的非常成功的例子。

提供的材料必须对学生的语言实践活动有帮助，可以用于帮助学生理解文本，可以用于旁敲侧击的启发，可以用于升华与深化，可以用于比较阅读，还可以用于语言分析的材料等。即使就比较阅读而言，也可以采取比较同一作家、同一题材、同一手法等方式。

四、在读写结合中进行语言实践

崔峦老师认为，语文教学的价值取向是：以学习和运用语言为中心……要抓住本文的语言训练点、读法、写法的习得迁移点，提高运用语言的能力；要降低理解课文思想内容的比例和环节，增加学习语言、运用语言的比重。对于目前语文教学而言，这番话可谓切中肯綮。在语文课堂教学中，读写结合应该是进行语言实践的最常规、最平实的手段。

读写结合就是利用课文这个语言载体，从课文本身的内容、写法等特点出发，让学生写一些与课文相关或相似的语言片段，对于学生理解课文的内容、斟酌课文语言的使用，从而提高学生的语言理解和运用的能力。

学生在课堂上只读不写，大大限制了语文教学的效率。沂蒙名师岳增学在总结自己的教学经验时提到：他每次授课之后，都会在课堂上让学生写一写这节课讨论的主要问题的答案。当然，读写结合的方法有很多，例如联词造句、仿写悟写、改写续写、扩写缩写、补充空白、事实印证、创新写作等都是可供选择的方法。每种方法依据的语言片段都必须有写作价值，例如词语、句式的选择有独到之处、片段的描绘和抒情有很强的层次感、课文的空白点有言尽意未穷之感、课文可以从多个角度审视等。

例如，笔者在和学生学习《紫藤萝瀑布》之前，安排学生欣观察一种花草，写下一篇观察日记，然后在课堂上交流，再学习新课文；学完课文后，再让学生补充写下自己钟爱的花的“花语”。学习《芦花荡》时，让学生把第二段二菱目睹老头子的英雄行为时的心理活动补写出来。

学生的写作总有不尽如人意的地方，或因语言积累不足、或因对语言特点把握不够、或因对课文的理解不深入，而恰恰是这种缺憾才生成新的教学内容。

五、在联系生活中进行语言实践

叶圣陶先生认为：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字中去。” 这句话启发我们，语文课堂教学应该把“生活化”作为目标之一，把生活要素引入课堂，引导学生切己体察，有效地把语言文字与生活经验沟通，从而实现课堂内外沟通，把课堂变为语言实践的场景和处所。

李镇西老师执教《给女儿的信》，有意识地“把生活引入课堂”：把学生们在家里与父母讨论“爱情问题”的生活场景引进课堂，把自己与女儿的一段“生活场景”引进课堂，把学生生活中“最浪漫的事”引进课堂等。他追求的是语文教学的生活化，用生活的热情点燃学生的心，当然也取得了良好的教学效果。

把生活要素引进课堂，实现大语文和语文课堂的相互沟通，是语文课堂教学的必由之路和发展目标。王尚文把这种“引入”分为两种，一种是“事件性引入”，一种是“功能性引入”。所谓“事件性引入”就是找准生活中某些与课堂教学相似的因素，把它们引入课堂，从而使学生有种身在课堂但有真实的社会实践的感觉。

笔者在组织综合性学习《黄河，母亲河》时，安排学生分组进行“历史黄河”、“地理黄河”、“人文黄河”、“灾难黄河”的资料搜集和分组交流，在课堂上进行“话说黄河”的解说。在教授《卖油翁》和《狼》两篇课文时，让学生进行“角色扮演”，在虚拟情景中学习文言文。

当然，我们不能仅仅停留在把生活引入课堂的层面，更应该努力把语文学习转化成生活行为。语言自社会生活实践中产生，语言本身也是一种社会生活实践，在社会生活实践中完善、发展。这种观点启发我们，语文学习必然是来自于社会生活的语言实践。只有在语文课堂教学中开展多样化且实效性强的语言实践活动，才可能将语文课堂教学引向灵动的、生动的、高效的课堂。

作者单位：山东省临沂市沂河实验学校（276002）