试论语文“情感、态度、价值观”目标的陈述方式

侯器

众所周知，“三维目标”是语文新课程教学设计的基本框架，而三维目标中，“情感、态度、价值观”教育又有其特殊性，其目标陈述与教学实施一直就是语文教学有待解决的难点问题之一。情感、态度与价值观，对一个学生的发展来说，其意义非同一般。本文拟就语文“情感、态度、价值观”目标陈述问题谈谈自己的一点看法，不妥之处请方家赐教。

一、“三维目标”设计的理论依据以及语文学习目标设计的原则

迄今为止，对学习目标设计影响较大的理论主要有两个，一是布卢姆的教学目标分类理论，另一个是加涅的学习结果分类理论。一般认为，布卢姆教育目标分类更适合于教育测量，而加涅的学习结果分类系统不仅可以用来进行教学测量与评价，还可以用来指导方法、策略的选择等，因此，对课时水平上的教学设计有着更好的适切度。这其中的原委在于：加涅开展学习结果分类研究的出发点原本就是要通过对不同类型学习结果加以区分，从中找寻不同类型知识技能迥然有别的支持条件（分内部条件和外部条件），从而为教学活动服务——加涅这方面的努力后来受到了人们一致赞誉，他因此也被称作教学设计领域的奠基人。

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》以及2011年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（修订版）》采用了“三维目标”设计的整体架构，知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观“三个方面相互渗透，融为一体”，其意在“语文素养的整体提高”[1]。“知识和能力”主要对应于加涅学习结果分类中的认知领域学习目标；“过程与方法”包含有语文学习方法、学习习惯培养、学习思维品质开发、阅读写作中的具体技巧学习等，对应于加涅学习结果分类中“认知策略”的学习；“情感、态度、价值观”则主要对应于加涅学习结果分类中的最后一类，即“态度”领域的学习。所以，从整体上看，《课标》中的“三维目标”还是主要依据加涅学习结果分类理论设计而来，不同的是《课标》在强调学习结果的同时同样较为关注学生的“学习过程”。它力图通过对“学习经过”的重点强调，体现语文“过程与结果的统一”，是后现代课程论思想在教学设计领域的集中体现。李晓文、王莹等学者认为，关注学习结果还是关注学习过程，这是两种不同的价值取向，然总的说来，行为目标和过程目标并不相互排斥，它们是相互补充的关系。教学中的过程目标反映的是对学生学习过程的预期，侧重点放在学生学习活动上，如学生是如何观察、推理、读书的，因此，它是行为目标的有益补充[2]。曹明海、李洪先等人认为，把掌握“过程”作为课程的学习目标，这在我国的教育活动中是一种“创造”，这样的新提法主要基于对既往教学现实的“纠偏”，因为“重结论、轻过程的教学，把生成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，从源头上剥离了知识和智力的内在联系”，它“排斥了学生的思考和个性，实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残”，因此，对教育危害甚大[3]。当然，也有学者对此持保留意见，他们认为，尽管新课程强调“学习过程”确有积极意义，但是从分类学的观点上看其缺陷是十分明显的，因为从逻辑关系上讲，“过程与方法”同“知识和技能”、“情感、态度、价值观”压根儿就不在同一个层面上[4]。

作为有目的的教学行为，我们认为，语文的学习目标设计理当从整体入手，努力遵循如下的设计原则。

1.三维目标统一的原则

三维目标是一个“整体”。三维目标指向学生学习的三个“向度”，它们不仅各自具有独立的本体意义与价值，三者之间还互为手段、互为目标、相互促进、互相转化，最终指向人的整体发展，指向学生语文素养的整体提高。大量一线教学实践也证明，三维教学目标在实际教学中是很难分开的，尤其情感、态度与价值观目标的实现，不能游离于知识与能力目标之外独立进行[5]。只有将三维目标完美融合，整合加以推进，才能唤醒学生浓厚的学习兴趣，将语文的“情感、态度、价值观”目标真正落到实处。

2.目标整体性、阶段性、层次性统一的原则

设计教学目标，必须关注“整体”，关注“全局”。应该看到，从系统理论的角度分析，语文的教学目标本身就是一个完整的“系统”，课程总目标、学段目标、单元目标、课时目标分属不同的“层次”，它们各自独立，彼此又相互关联，因此，设计学习目标，必须以总目标、学段目标为准绳，以单元目标作最重要的参考。同时，学习目标的设计还要与学习者可接受教育的层次相匹配，展示出良好的学习“梯度”，以满足不同层次学习者学习的需要。让优秀学习者能“吃得好”，让中等学习者能“吃得饱”，让学习困难者能“吃得了”。

3.行为性目标、体验性目标统一的原则

在学习目标设计与编制中，不同理论有不同的价值追求。行为主义认为目标设计应当精准，应该可以观察、可以测量，他们主张用学习者学习过程中的行为变化来作为学习结果变化的依据，为此，行为心理学家马杰（Mager）在1962年编写出版了《程序教学目标的编写》一书，明确提出教学目标应该包括三个基本要素：行为、条件、标准，提出了编制教学目标需要遵循的基本准则。后来的研究者在此基础上又加上了“教学对象”这一要素，从此，这样编制教学目标的方式也被称作ABCD模式[6]。但是认知心理学家们对此颇不以为然，他们认为，行为目标虽然避免了传统设计陈述目标的含糊性，但这种方法只强调了行为结果，忽视了学习者内在心理的变化，因而存在着严重的设计缺陷。为此，他们从学习的实质在于学习者内在心理变化的理解入手，认为设计应该有利于反映学习者内在的心理变化，并以此来促进学习者能力的发展、情感态度的变化和品德的培养等，所以，他们更主张采用内部和外显行为相结合的方式来设计呈现学习目标。

我们认为，语文学习内容是复杂的，学习结果类型又极为多样，既需要吸收行为主义设计方法的优点，也需要借鉴认知主义、建构主义等后现代主义优秀的设计思想。行为性学习目标，主要指向一些具体的、可测量的语文学习内容，特别是语文“知识和技能”领域的学习；体验性目标则主要指向学生情感态度领域，针对的是一些无法精确量化的学习内容，像体会文章情感、揣摩人物内心活动、领会文章表达的意蕴等，这部分目标可以采用内外结合的表述方式来加以叙述。

4.表现性目标、生成性目标统一的原则

对学习活动而言，“预设”学习目标是必须的，但“预设”与“生成”并不矛盾。如下因素决定了教学中学习目标“动态生成”的可能性、合理性：（1）教学是动态变化的。预设只是教学活动的起点，而完整的教学是在动态的课堂中走向活动终点的，因而目标的生成是必然的。（2）课堂是开放延展的。现代教学讲究开放教育，包括开放学习内容、开放学习方法、开放学习活动、开放学习评价等等，这些都决定了教学预设也仅仅只是“预设”，它不可能阻碍在开放环境下学生学习的“生成”，包括学习目标的生成等。（3）文本是“未确定”的意义系统。语文的学习材料是文本，而任何一个文本其具有的最重要的特点之一就是文本意义的“未确定性”，换言之，学生在学习文本中其所得很多会因文本意义“未定”而无从一一限定。即便是同一文本，不同的学生读起来其收获也会有所不同，如此，教学必然会出现许多事先未曾预料的各种“收获”。（4）师生对话共生的特点。新课程认为，教学不是教师灌输的过程，而是师生、生生协商、交流、沟通、对话的过程。既然是对话共生，教学中就会出现意想不到的许多“惊喜”，收获始料未及的诸多“硕果”。从这一角度说，学生其实也是学习目标的参与者和设计者。

二、对语文“情感、态度、价值观”目标陈述的初步思考

相对于认知领域的精细研究，迄今为止人们对动作技能学习和情感态度学习的研究仍然相当薄弱。所以，对于要不要开展像认知领域那样的分析研究与教学设计，学术界是有一些争论的，比如，有的学者就指出，“情感、态度与价值观”属于内在反映，无法测量或评价，而无法测量或评价的目标是没有意义的[7]。杨开城对此也持类似看法，他认为对教学设计而言，是否对动作技能和情感态度进行细分仍然“有待考察”，不是不能对这两个领域的目标进行细分，而是因为如此细分不具备令人满意的设计分辨力。譬如对情感态度，它属于非智力因素，没有结构，内涵不清，如此便决定了它只能通过培养特定的行为来达到整体内化的目的，细分的价值其实不大[8]。杨开城的态度来自于实践体验，该观点代表了一部分人对这两个领域分类的意见态度。在他们看来，既然分类解决不了什么大问题，那么最明智的做法就是不对这两个领域加以细分。

应该承认，“情感、态度、价值观”目标确实具有一定的隐形性、不确定性、随机生成性，平时也较难用十分精准的指标来加以呈现，但这并不能说它无从陈述或者勿需陈述，相反，我们认为，清晰的目标陈述对于教学是十分必要的。我们感觉可以尝试采用如下三种方式来加以陈述。

1.体现“三维目标统一”的原则，采用“知识技能”“过程方法”“情感态度价值观”三维融合的叙述方式，促进学生整体素养的全面提升

上文已述，三维目标是相辅相成的一个整体，“知识技能”、“过程方法”、“情感、态度、价值观”三者之间具有紧密的内在关联性。三个维度彼此渗透、相互融合，共同构成学生全面和谐发展的全部内涵：“知识与技能是基础与载体，过程与方法是中介机制，情感、态度、价值观是动力机制”，而“离开了知识与技能，过程与方法就成了‘无米之炊；离开了过程与方法，知识与技能就成为外在于人的、无生命力的知识；离开了情感、态度，学生就变成了机械麻木、被动装载知识的容器。任何一方面的缺失，都会导致人的片面畸形发展”[9]。

所以，比较目前十分流行的将三维目标加以“分设”的陈述形式，我们更提倡将三维目标统合起来一并加以叙述。如此，我们设定的目标中便既有了知识技能方面的教学要求，又渗透了相关的语文学法指导，同时还渗透有与文本相关的“教学教育性”，三个方面相互借力、相互促进，体现出促进学生整体素养发展的思想观念。以《虎门销烟》一课学习目标设计为例，三维目标统一似应可采用如下这般表述方式。

（1）通过对课文内容的阅读理解，了解“虎门销烟”这一重大的历史事件。查阅相关背景资料，结合课文最后一段重点词句的理解，能够简要说说虎门销烟这一历史事件给中国近代史带来的深刻影响。

（2）在阅读《虎门销烟》一文中场面描写的过程中，感受林则徐这一禁烟民族英雄的形象，初步具有天下兴亡、匹夫有责、国家危难、共御外辱的责任感和民族使命感。

（3）通过查找、呈现鸦片害人误国等方面的背景资料，意识到毒品给个人、家庭甚至国家、民族带来的巨大危害，初步树立“远离毒品、珍爱人生”的认识与观念。

2.贯彻“行为性目标、体验性目标统一”的原则，通过“隐性”学习目标结合“显性”学习行为共同呈现的陈述方式，实现隐性目标的“具象化”

对语文情感、态度、价值观培养而言，许多一线老师较习惯采取一些十分笼统的表述方式，比如学习《海滨小城》，我们的老师会这样陈述本课的“情感、态度、价值观”目标：“学习本文，培养学生观察的能力和爱美的情操。”“观察能力”内涵指什么？培养到何种程度？用什么标准来测量可以断定课文教学的确起到了应有的作用？一概语焉不详。同样，“爱美的情操”一词同样含混不清，难以起到清晰的学习导向作用。再比如，学习《只有一个地球》，许多老师喜欢这样陈述：“了解地球环境现状，对学生进行环境保护方面的教育。”“地球环境现状”范围很大，“环境保护”也是一项十分浩大的系统工程，在一两课时中要“对学生进行环境保护方面的教育”，其难度不可谓不大，所以仔细推敲起来这样的学习目标不仅界定不清，而且基本不太容易实现。

对此，我们提出如下的改进策略：采用“内外结合”的方式，将学生内在心理的变化和能够反映学生内在心理变化的外在行为方式列举有机地结合起来。仍以《海滨小城》学习目标设计为例，采用“总分结合”的策略，我们以为该课的学习目标可以如此这般陈述：

总目标：阅读课文，了解海滨小城美丽的景色，同时学习感受美和表现美。

行为目标：

（1）用十分钟来观赏课文中的插图，说说插图中画的是什么，感受一下它是不是很美。

（2）用“欣赏美景”的口吻读课文，边读边细心感受、体会海滨小城的“美”。

（3）划出课文中描写海滨小城景色美丽的句子，自己悉心读上两遍。

（4）用自己的话概括说说海滨小城究竟美在什么地方，语言不超过30个字。

（5）你居住的城市美吗？你到过特别美的城市吗？在观察的基础上，说说自己居住的城市或者到过的城市究竟美在何处，先说再写，要求把说的话记下来写成200字左右的小短文。

再譬如，《只有一个地球》环境教育方面的学习目标可以这样来陈述：

总目标：认识到地球环境保护的重要性和紧迫性，受到一些环境保护方面的教育。

行为目标：

（1）找出文中描写地球环境现状的段落，读一读，用10分钟来交流一下读完文章后的感受。

（2）上网搜索地球环境污染方面的图片，结合自己周围环境的调查，用两节课的时间写一篇关于地球环境现状的文章。

（3）积极参与关于治理地球污染的讨论，愿意写地球环境保护方面的标语张贴，愿意向周围人群开展环境保护的宣传等等。

上述教学案例中，我们对于语文情感、态度领域的目标等采取了内外结合、总分结合的陈述策略，预设之中有学生的体验，有学生的理解感悟……因而较为直观地展现出学生“情感、态度、价值观”转化的那么一种“趋势”。与此同时，我们在强调学习者内在心理变化的同时，还列举一些能够反映上述心理变化的行为动词或者活动方式，这样做可以有效避免语句含混、标准不清、操作不便、检测不力等弊端，有助于下一步目标导学功能的充分发挥。

3.贯彻“表现性目标、生成性目标统一”的原则，采用“表现性学习目标”联系“生成性学习目标”共同呈现的叙述方式，为学生精神领域预留下充足的成长“空间”

表现性目标由美国的课程学者艾斯纳（E.W.Eisner）提出。它的特点是：它只指明教学的相关情境以及学生将要从事的活动或要处理的问题，而并不规定学生将从中学到什么[10]。对于语文学科而言，则主要指明学生参与的各种语文学习活动或语文教学事件，而并不指明学生将从中收获怎样的教育与影响。该陈述方式与第二种陈述方式有相似之处，只是第二种陈述视角重在学生外显的“学习行为”，而本方法的叙述视角多为学生的“学习活动”，或是教师的“教学事件”。比如，《我与地坛》一文的表现性目标可以如下这般陈述：

（1）认真读课文，讨论作者有关人生、人生意义价值的那些语段，并作简要摘录。

（2）结合课外查询有关作者史铁生的生平简历，开展人生意义的一个讨论，写一篇本文学习的读后感。

由于只提供具体的学习活动或者教学事件，所以表现性目标对于学生情感、态度、价值观的发展更多地表现在个人意义与体验价值上，而且，表现性目标强调的是“过程”本位，它的价值取向主要体现在学生参与活动本身，而不是活动之后的结果。如此，表现性目标可以为学生预留下了更大的成长空间，从而满足不同程度学生发展的需要。

生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标[11]。前文已述，由于教学具有动态变化等特点，所以无论是对“知识与技能”，还是对“情感、态度、价值观”，目标即便预设得再清楚明白，它也不会没有缺陷，其最大缺陷还在于“机械”“呆板”，甚至会与实际教学完全“不符”，所以有的时候执教者除了注意从教学上进行整体把握外，教学中还需要时时对目标加以动态调试。通过结合教学对目标进行不断的修正，提高目标设计的灵活性和适应力，从而保证更好地服务于教学，而生成性目标就是教师教学主动调适的直接结果之一。人们常说，完全按照“剧本”上的课未必就是一堂好课，教学有时会上演“无法预约的精彩”，这恰恰就是教学独具魅力之所在。刘延红老师《陈毅探母》精彩的教学片断便是一例（案例略，参见人民教育，《新课程》优秀教学设计与案例〈小学语文卷〉。海口：海南出版社，2002.）

这一部分教学，原设计无非是想通过课文字词、课本插图来加深体会陈毅元帅多么“孝顺”。事实上原本一切也进行得十分顺利，没曾想却因一位学生的质疑而使教学横生“枝蔓”、陡起“波澜”。是“紧急刹车”还是“继续前行”？执教者明智地选择了后者。如此引导，教师不仅帮助学生理解了什么是“母子情深”，而且培养了学生积极探究、独立思考的品质，锻炼了他们不唯书、不唯上的勇气——这些，难道不也是语文教学应该着力培养的吗？

可见，生成性目标是教学情境的产物和问题解决的结果，它只伴随着教学活动互动生成，伴随教学的展开而不断加以延伸拓展。同时，由于“情感、态度、价值观”教育多为长期的教育任务，所以生成性目标评价并不拘泥于预设目标本身。生成性目标的价值在于它的目标价值的多元性和差异性，在于它对学生创造性思维的关注以及对学生个人收获体验的充分尊重，因此，它的评价在学生自我、在教与学过程本身。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2001.

[2] 李晓文，王莹.教学策略.北京：高等教育出版社，2000.

[3] 曹明海，李洪先.语文课程与教学论.济南：山东人民出版社，2005.

[4] 倪文锦，谢锡金.新编语文课程与教学论.上海：华东师范大学出版社，2006.

[5] 陈建炳.思想品德课堂教学评价的视角转换.现代中小学教育，2012（5）.

[6] 何克抗，郑永柏，谢幼如.教学系统设计.北京：北京师范大学出版社，2002.

[7] 邓友超.从目标分类学的角度审视新课程的“三维目标”.教育理论与实践，2007（12）.

[8] 杨开城.教学设计：一种技术学的视角.北京：电子工业出版社，2010.

[9] 王月芬，徐淀芳.论三维目标的设计、实施与评价.上海教育科研，2012（2）.

[10] 邢秀茶，陈新巧.论“三维一体”课程目标的落实与教学目标的具体表述.石家庄学院学报，2005（1）.