超越“外铄”与“内生”：教师专业发展的路径选择

谢延龙

教育的关键在教师，教师的关键在教师专业发展，教师专业发展的关键在发展路径的选择。反思教师专业发展的路径，选择一条恰当的教师专业发展之路，对推进教师专业化具有重要而深远的意义。

一、外在型塑：教师专业发展的外铄之路

“铄”之最初含意是“熔化金属”，“铄石流金”、“铄金以为刃”皆为此意，而熔化金属需要借助一定外力，故“铄”引申为通过外力施加之意。孟子明确提出“外铄”之说：“仁、义、礼、智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣”。[1]这里把“外铄”与“固有”相对，强调的是外部力量的作用。教师专业发展的外铄之路是指，教师专业发展就像熔化金属一般要靠外力来实现，即靠外在力量对教师进行灌输、培养、矫治和训练来实现发展，这是一条强调外部力量驱动与控制的教师专业发展道路。

外铄式教师专业发展本质上是一种外在型塑的教师发展模式。这种教师专业发展模式立基于刚性的政策体系和外部型塑的培训体系，一般由政府和教育行政部门以行政命令发起，由大专院校提供知识、能力、技术等智力支持，遵循的是自上而下的、外在于教师的“命令——控制”式教师专业发展路径。这种教师专业发展模式有两个显著特点：一方面，教师专业发展是一种外在的权力和制度安排，教师发展的动因是政府和教育行政部门等外在力量的驱动，教师发展遵从的是一种强制要求，教师只是被动的应对；另一方面，教师在发展中始终处于“被型塑”状态，教师发展的内容、形式和评价机制都由教育行政部门和大学培训机构确立，教师在发展过程中始终处于被控制状态，教师所要做的就是服从并按照这种控制发展。外铄式教师专业发展适宜于教师专业发展的初级阶段，它能够通过外在力量的干预激发教师发展的潜意识，使教师发展摆脱无意识的自然状态，进而实现有意识的自觉发展。

对外铄式教师专业发展，有两种基本价值取向。一是在消极意义上，外铄作为本体意义上的理解，即把外铄作为教师专业发展的本质，这时教师专业发展的基本价值假设是，靠教师自己无法完成其专业发展，教师自己不会也不能实现其发展，教师发展必须依靠外在力量的驱动和控制，外铄就是教师发展的根本存在。二是在积极意义上，外铄作为工具论意义上的理解，即把外铄作为教师专业发展的一种手段，这时教师发展的基本价值假设是，认为教师发展需要一定的平台和手段，外铄作为一种外在的驱动力量，只是激发教师发展的一种手段，外铄只是教师专业发展的工具式存在。故外铄并非就绝对是教师专业发展的限制性力量，问题在于以何种价值取向对待外铄。

传统教师专业发展从本体意义上理解外铄，这使外在型塑力量成为教师专业发展的根本，外在型塑力量高高在上，作为发展者的教师被忽视，使教师专业发展成为居高临下的单向钳制。这一方面严重限制和控制了教师的自主发展，忽视了教师个体发展的差异性、特殊性和复杂性，挤压了教师个人对自我发展空间的掌控，压抑了教师自主发展的精神需求和选择行为，使教师专业自主发展受到了规限。另一方面使教师在潜移默化中屈从于外部的规约和控制，逐渐形成了专业发展的外部路径依赖，“专业化的教师不过是演技日益精湛的演员，剧情已定，台词已定，甚至表情已定”。[2]从而，教师专业发展的内驱力泯灭，自主性和积极性丧失，教师发展深陷于“被发展”的泥淖。结果，靠外在力量型塑“打造”的教师，轻则造成教师的假性成长，“教师被认为或自认为是优秀教师或专家型教师，但实际上只具备了优秀或专家型教师的一些表面特征，而并未从质上成长为优秀教师、专家型教师”；[3]重则使教师的发展激情隐褪，发展智慧湮灭，追问发展的力量丧失，甚至会造成教师对发展的冷漠、厌恶、逃避和抵制。

在现实中，外铄式教师专业发展呈现出一种发展的“假象”，走向了教师发展的反面，教师发展本是外铄的目的，但外铄却反而遮蔽和抑制了教师的发展，主要表现在以下方面：

其一，教师的功利主义发展。教师愿意参与发展，但参与的目的却是为了逐利，因为外铄式教师发展总是与教育行政部门制定的一些相关激励政策密切联系，如名誉、职称、待遇、薪酬、津贴等，且有一套刚性的获得这些利益的规定。为了获得这些诱人的利益，发展就成为教师追名逐利的一种狡计，发展并不重要，重要的是如何利用发展去获利，从而教师发展也就失去了应有的意义和作用。

其二，教师的形式主义发展。教师不愿意参与外铄式的被控制、被管理的发展，但在教育行政部门的要求下又不得不参与发展，于是教师专业发展演变成了敷衍、应付的差事，“应付写作”、“应付研究”、“应付反思”、“应付总结”等等，发展成为一种表面形式。形式主义教师发展消解了教师的进取心态，泯灭了教师崇高的价值追求和实现，严重阻碍了教师的专业发展。

其三，教师的经验主义发展。教师对外铄式发展提供的新理念、新理论表示接受和认同，但同时又认为这些理论和理念只是专家们头脑中理想化的构想，和自己现实的教育教学生活相去甚远。外部的理论是灰色的，只有自己的经验最可靠，“但通过实际教学经验的检视，我们会发现许多教学实践者常常将接受师资培育得来的理论弃之不顾，而经验倒成为真正影响其专业发展和专业认知的最终权威”，[4]发展使教师更相信自己的经验而不是外部的理论。

其四，教师的工具主义发展。教师在外铄的严格控制下对外部制定的发展规划和要求都能认真地遵守和完成，然而他们却陷入了工具式的发展，“当一个人被迫采取行动以服务于另一个人的意志，亦即实现他人的目的而不是自己的目的时，便构成强制，强制意味着我仍然进行了选择，只是我的心智已被迫沦为他人的工具”。[5]教师就是一架只会被动接受专家知识的工具，遵从于外界的教条和指令，不会追问和质疑，只会唯唯诺诺，无创新，无独立的思维。教师成为发展的工具，为发展而发展，教师们越是不断地接受专家们的知识，他们的思想也就越变得简单、呆滞，发展本是提高教师的，却又以发展之名毁掉了他们，正如火以光亮吸引飞蛾，然后却以它的热烧死飞蛾一般。

二、内在自主：教师专业发展的内生之路

自主（autonomy）一词是源于希腊文“autos”（自我）和“nomos”（法律）的组合，它的基本含义是自己指导自己，不受他人约束。[6]《辞海》对“自主”的解释是：“自己作主，不受别人支配”。[7]由此，教师专业自主发展的基本涵义可理解为：教师自己决定自己的发展，教师发展不受外在力量的支配与控制。教师专业自主发展是针对外铄式发展的弊端而提出，它实现了教师专业发展由外在到内在的重心转移。教师专业自主发展相信，教师的发展源于内在，而不是外在，自主性来自教师的内部生活，自主性的内驱力才是教师发展的源泉，这是一条强调内在自主的教师专业发展之路。

教师专业自主发展本质上是一种内生的教师发展模式。这种教师专业发展模式立基于教师的内心世界，即“我”的专业行为是由“我”自己内在的理念给出，它强调的是教师内在力量在发展中的作用，发展是通过教师内在心灵力量的驱动和引领而展开和完成。这种教师专业发展模式有以下特点：其一，内在性。内在性是教师专业自主发展的基本品质。自主意味着教师发展的意愿和行为都发自内在的自我，教师内在的需要、情感和意志是驱动教师发展的根本动因。以内在为动力，以内在为凭借，教师正是依照自己内在本性的要求来实现发展的。其二，独立性。独立性是教师专业自主发展的灵魂。如果说内在性表现为教师的“我要发展”，那么独立性则表现为教师的“我能发展”。自主意味着教师能够对自己的发展负责，能够自己发现发展的意义，制定发展的目标，进行自我调节和自我控制，依靠自己的力量完成自我发展。其三，自由性。自由性表现为教师的“我怎样发展”。“对自由的追求就是对自主生存状态的追求，自主是自由的最基本、最普遍、最原始的内涵”，[8]自主意味着教师能够以自己的意志支配自己的发展活动而不受外界的强制与干涉。教师对自己专业发展能够进行自由选择，不受外在约束，有充分的自我选择权，教师发展什么、怎么发展、发展怎样，都由教师自己决定和评判。

教师专业自主发展重视教师的主动性和创造性，让教师自我制定专业发展的目标和自我指导专业发展活动，不仅有利于充分挖掘教师的发展潜能，形成适合于教师个体的独特的专业发展之路，而且对促进教学实践进行有意义的、持续的改变具有决定性的作用。不过，对教师专业自主发展有两种操作意义上的理解：一是绝对意义上的解读，强调自主在教师发展中起决定性作用，并把自主的这种决定性作用贯彻为教师发展整个过程的唯一。这种自主是一种彻底的教师个人自主，否定了教师个人发展同他人发展和外在的关系，发展是教师个人的事，自主发展就是教师个人完全按照自己的意愿设计、谋划、选择自己的发展，教师自己的发展是无条件的，任何对教师个人自主发展的限制都是不需要的。二是相对意义上的解读，强调自主在教师发展中起着前提性作用，但前提并不意味着绝对，“虽然‘自主是一种极具诱惑力的概念，但它在教育话语中一般被界定为提供了灵活性和创造性范围的相对自主”。[9]教师专业发展的自主性是相对的、有限度的，自主发展的实现离不开环境、制度和其他主体等相关因素的作用和影响。

教师专业自主发展是在反抗外铄式发展的基础上发展起来的，它体现的是“反对强制”、“教师赋权”、“专业自主”等理念。但由于教师工作的复杂性和不确定性，使教师个人更容易走向独立发展，同时在批判外铄时过分强调独立思考和自主选择，结果在实践中教师自主发展走向了极端，滑向了绝对意义的发展道路，从而不可避免地滋生出一些异化现象。

其一，占有。把教师个人发展的自主理解为排他性的占有，占有越多，自主性越强，这种自主使每个人都以自身为目的，把别人看作自己专业自主发展实现的限制。当他人的存在更多地意味着是对个人自主的限制时，教师个人自主发展与他人的发展就成为一种不可调和的零和游戏，这意味着每个教师的自主发展都是建立在他人失败发展的基础之上。

其二，封闭。把教师个人自主发展理解为“独上高楼”的“孤芳自赏”，教师发展就是教师自我孤立地单打独斗，孤立地反思、内省、写作、学习，把自己封闭起来发展，沉湎于自己的独立王国，进行孤立的个体发展，将自己“孤立”于所谓的专业生活中。

其三，绝对。教师自主发展就是绝对地免除监督，毋需得到任何人的许可或听命于任何人的意志，表现出强烈的不受干预性，过于强调教师的个人需要和个人自由选择在发展中的作用，从而教师专业自主蜕化为专业的“放纵”和“为所欲为”。

三、超越内外：教师专业发展的共生之路

在教师专业发展中，外铄力量与内生力量作为两种重要的动力因子，它们之间的关系如何，直接决定着教师专业发展的方向。从这两种力量的关系出发，在逻辑上可以理析出四种不同的教师发展模式，即“型塑模式”、“自主模式”、“冲突模式”和“共生模式”，从而形成四种不同的教师专业发展道路取向。四种不同的教师专业发展模式，因其强调的重点不同而导致教师发展的动因、逻辑和条件各异。

“型塑模式”单纯强调外铄力量，主张教师通过外在强制力量的干预而实现专业发展，教师发展就是一个外在型塑的过程。“自主模式”单纯强调内生力量，主张教师内在主动需求是驱动教师专业发展的动力，教师发展就是一个自主实现的过程。“冲突模式”是教师发展的外铄力量与内生力量相互抑制而发生冲突的状况，在相互冲突下，每种力量都是对另一种力量的破坏，这对教师专业发展有害而无利。“共生模式”主张外铄力量与内生力量在教师专业发展过程中共生共存，互相补充，互为支持。外铄力量是工具论意义上理解，外铄起着引领、支持和规限的作用，内生力量是相对意义上的理解，内生是教师发展的根本驱动源，但内生离不开外在的支撑和干预，内生与外铄相互作用共同促进教师专业发展。这种以内生力量为基础，以外铄力量为条件的共生模式，实现了外铄与内生的良性互动，是一种超越外铄与内生的较为合理的教师发展之路。具体而言，实现教师的共生发展需要从以下方面入手。

第一，以外铄激发内生发生，以内生作为外铄的目标。教师对自己的专业发展并非一开始就是有意识进行的，在发展之始，教师只是凭借经验和承袭传统惯习自然地发展。这时的教师专业发展处在自在状态之中，发展只是一种缺乏主动意识的“存在”，教师发展是一种无意识状态下的自发行为，发展停留在教师的潜在之意中，并没有显露和激发出来，教师的发展意识模糊而单薄。教师自在发展意识是一颗潜在的种子，需要外在力量的激发，使教师从发展的经验性无意识自在状态，过渡到主动的有意识自觉状态。外铄就是激发教师专业发展走向内生的力量，这种力量是教师从自发、自然状态进入到自觉状态的一种启发和引领，通过启发引领而唤醒教师发展的潜意识，使教师突破和超越“自在”的“无意识”和“潜在”发展，转变为“有意识”和“显露”的“自主”发展。不过，外铄不能走向僭越，由激发而成为替代，外铄的目的是为了实现内生，是使教师内在的自主力量得以显现并成为发展的主导，倘若超出了这个界限，外铄就走向了偏离，甚至成为压制教师发展的力量。

第二，以外铄为内生的条件，以内生作为外铄的超越。教师专业发展离不开外在支持，外铄就是一种强有力的支持措施，外铄提供教师发展所需要的知识、技能和方法等知能支持，但教师专业发展仅局限于从外在获取知能是无法实现的。因为获取发展的知能是一回事，而这些知能如何内化为教师内在的需要，成为教师内生的力量则是另一回事。一方面，外在知能的运用离不开教师内在的情感、态度和价值观的支撑，教师能够从外在获取知能，但知能如何运用，达到什么目的，则完全取决于教师的内化状况。外在知能不能为教师的情感、态度和价值观所内化，教师就会停留在肤浅的知识掌握和僵化机械操作层面；另一方面，外在知能的获得也不是一劳永逸的，没有任何知能是可以终生受用的，知能无法内化为教师的创造性力量，知能的获得就只能是一种“头疼医头”的暂时行为。教师专业发展必须以内生实现对外铄的超越，外铄的知能只有被教师合理的接纳、理解和运用，并与教师的体验与感悟结合，才能充分彰显其应有的价值，也才能真正成为教师自身的专业发展素养。

第三，以外铄确定内生的指向，以内生作为外铄的实现。外铄作为内生的指向有两层意指：一是教师发展目标指向。外铄给内生指明要达到的发展目标，教师作为一种社会性的工作，其发展不是单纯为了实现个人目标，必须考虑到政府和社会的需要，教师发展也需要实现政府和社会所提出的目标。二是教师发展过程中的指向。教师专业发展必须在一定的轨道内和方向上进行，它不能任由教师去选择和自主，那样只会走向无度和放纵。外铄最重要的是具有规范性和约束性，通过外铄对内生的规范和限制，给出内生发展的指向，以防止内生走向反面。外铄划定了指向，但教师发展的真正实现还是要靠教师发挥自己的积极性、主动性和创造性去完成，外铄指向要靠内生自主力量来实现。

参考文献

[1] 朱熹.孟子集注.济南：齐鲁书社，1992.

[2] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础.北京大学教育评论，2003（1）.

[3] 李斌辉.教师假性成长及其克服：从教育行政角度的分析.课程教材教法，2010（6）.

[4] 卢乃桂，操太圣.立法者与阐释者：大学专家在“校院合作”中角色之嬗变.复旦教育论坛，2003（1）.

[5] [英]哈耶克.自由秩序原理.邓正来译.北京：三联书店，1997.

[6] 姚计海，钱美华.国外教师自主研究述评.外国教育研究，2004（9）.

[7] 辞海（缩印本）.上海：上海辞书出版社，1999.

[8] 黎玉琴.自由与自主：特征、原则和基础.江海学刊，2002（2）.

[9] 鲍同梅.教师自主：一种审视教师发展的视角.上海：华东师范大学，2008.