西部农村贫困地区学校课程开发模式研究

杨聚鹏

新课程改革已在全国逐步推进，它要求“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”[1]，要求“课程改革要适应当地社会经济的发展”[1]。在此情境下，我国的课程开发研究掀起了热潮，一些研究已经关注到民族、农村地区的课程开发，如李定仁《西部民族地区校本课程开发研究》，王鉴的《我国民族教育课程改革及其政策研究》，覃章成的《农村学校校本课程开发的背景、价值与策略初探》等，从这些研究来看，它们具有两个方面的特点：首先，这些研究存在一个前提假设，即课程开发是基于农村或民族地区课程开发条件、水平方面而提出的，但是对于农村贫困地区需要什么样的课程探讨不足；其次，从对象上来看，这些研究关注民族、农村，而对于农村贫困地区关注力度明显不足。因此，本文的研究主要基于两个方面提出，首先，课程开发基于需求与供给的角度来进行分析；其次，课程供给研究主要是基于农村贫困地区本身的特点提出。

一、学生的课程需求分析

1.研究对象及抽样

本研究以西和县xx乡中学生为研究对象。在抽样方法上采取分层抽样与随机抽样相结合的方式，先按班级分层，之后在班级进行问卷随机发放，本研究向全乡245名中学生中的120名学生发放问卷，回收有效问卷99份。在问卷的编制上，问卷分为两部分：基本信息部分和内容部分，内容部分共18道题，其中3道为开放题，分别从课程满意度、课程需求、课程开发动力三个维度对学生进行调查。

2.数据统计及分析

（1）基于课程满意度的样本特征因素分析

学校对学生进行教育的方式是多样的，但是课程无疑是主要的、经常性的，它直接影响到学生的学习兴趣和水平， 按此逻辑推理，课程的不合理设置就成了导致学生厌学和辍学的重要原因之一。“农村学生的厌学、辍学的重要原因之一就是基础教育课程远离学生的实际生活经验，无法满足带有地域性和学校特点的需要，……导致他们对学校学习、生活产生不满”[2]。

通过对该样本进行调查发现：学生对当地学校的课程普遍不满意。不太满意和不满意的学生占到总体学生人数的68.7%。但是在对样本特征性别、年级进行显著性检验时发现：学生的性别、年级分别与开设课程满意度虽然呈现一定程度的负相关（r性别=-0.018，P性别=0.856，r年级=-0.079，P年级=0.435），但不存在显著性差异。可见，无论年级之间还是性别之间在对待学校课程的态度方面趋于一致，没有明显的差异。在探讨学生对课程的满意度与父母职业关系时发现：学生对学校课程的满意度与父亲职业相关（r=0.294，p=0.003），但是与母亲职业没有显著性的差别（r=0.007，P=0.949），这就是说父亲职业更容易对学生的课程态度产生影响，而母亲职业对学生影响不太明显。

在对学生关于态度满意度进行分析之后，还得进一步追究原因，为什么学生对学校课程产生不满？这种不满表现在哪些方面？在此课题采取了科目分类的方法对问题进行细化分析，根据义务教育阶段课程科目分别进行调查，结果如表1所示。

表1 学生对学校所开设课程评价表

注：此表模型引用徐玉珍 “初中阶段校本化课程开发与实施行动研究”课题调查问卷中的一表。表1所示数据为学生所选此项的次数，学生对有些选项存在不选的情况。

从总体来看，学生对语、数、外、社四门课程表现出了较大的不满意，而对音、体、美、科学课程设置的不合理情况选择较少。在语数外社课程上，学生对课程评价的集中特点是：语文是脱离当代实际生活，数学主要问题是内容难度不稳定，英语存在“远离当代生活”和“篇章结构不合理”的现象，而社会科学是探索空间太小。对其他课程而言，学生评价相对较好。

（2）基于样本学生的课程类型需求分析

既然学生对学校开设的课程存在着不满意，那么他们对哪些课程知识感兴趣呢？他们的课程需求状况是怎样的呢？

①当地风土人情及历史地理方面。由于我国计划体制的存在，我国社会长期实行城乡二元体制，但是我国的教育体制却是一元化的，是以城市为中心的，这种模式是“唯教室、唯书本、唯理论灌输，忽视了农村的广阔田野、乡土资源、生产活动，具有极端的孤立性；该模式奉行的是城、乡一体化的课程、教材、评价机制，没有乡土特色”[3]。这种模式的结果就是造成农村学生知识理解能力的降低和对乡土特色的陌生化，进一步说就是学生兴趣的弱化和学习的厌倦。当然，对于不同的学生来说城市化倾向的课程有不同的偏好，也许城市化倾向的课程就是他们喜爱的，但是通过调查发现，学生对当地一些历史、地理、风俗习惯等内容感兴趣比例很高，“喜欢”和“非常喜欢”的学生所占比例达79.8%。可见，开发一些乡村历史、地理风俗习惯等课程可以提高学生学习的兴趣，实际上，乡土特色课程的开发还可以达到培育学生乡土情感、传承当地文化的目的。

②当地经济发展实用技术方面。新课程改革的目标之一就是要“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”[1]。从这个目标来看，校本课程设置的目标就是对地方、学校、学生的特点加以适应，“课程改革考虑为当地社会经济发展服务，在基本达到国家课程要求的同时，设置农业技术教育课程，与农村产业结构性调整相配合”[4]。因此，在校本课程中增加当地经济发展的一些实用课程是合理的，但是由于传统思想中对“农”的贬低，农村学生不愿学农业相关的技术的情况也是存在的。不过通过调查发现，学生认为，在中学学习一些与当地社会经济联系紧密的知识、技术，如种植、养殖技术等，是 “非常重要”和“重要”的人数占到总人数的73.7%，这说明学生还是希望学校课程中能够增加一些与当地社会经济发展联系紧密的一些技术、知识。此外，在研究中还发现，学生对中学开设农村种植、养殖技术等课程的态度与父母文化程度密切相关，并且这种相关在统计学上具有显著性差异，具体是与父亲文化程度成负相关（r=-0.205，p=0.048），与母亲文化程度也呈负相关（r=-0.366，p=0.001），这就是说，学生对学校开设种植、养殖技术课程的态度是明显受父母文化程度影响的，父母文化程度越高，学生越认为学校开设农村养殖、种植技术课程不重要，但是母亲文化程度比父亲文化程度更能影响学生的选择。

③普通文化课程方面。一般来说，义务教育既是基础教育又是素质教育，它对学生的发展有两种功能，一是让学生掌握基础知识，为高一级学校输送人才；二是让学生学习到良好的品德和基本劳动技能，培养劳动人才。可是，由于中国社会长期所形成的普通教育与职业教育的差别，在农村社会存在着一种挥之不去的观念，那就是：在农村地区，家长、孩子和教师会集体以学生上高中、考大学为共同目标，他们会形成一种合力驱使孩子考高中、考大学，把上大学作为孩子跳出“农门”，走出农村的唯一选择。学生受自身观念、家长及教师的共同影响，也必然重视普通文化课的学习、必然以高中教育、高考为导向。通过对该地学生的调查发现，学生确实很重视以升高中为导向的学习见表2），在99个样本中有52人认为初中要学一些 “为上高中读大学打基础的知识”，初中仍属于打基础、提高自己基本素质的阶段，学生的这种认识有其合理性。学生的这种认识当然是与自己的人生理想相联系的，既然多数学生认为初中要为上高中、考大学打基础，那么多数学生上学的目的就是考大学，这点在表2得到了验证，他们毕业后准备上高中、考大学的人数占到总人数的78.8%。

④学生拓展知识和能力方面。学校是培养人的重要基地。培养人、促进人的全面发展，是学校存在的重要功能之一。学校教给学生的不只是知识，更重要的是一种思想意识和解决问题的能力，学校不只教给学生正式科目的知识，更多地是要拓展学生知识、开阔学生视野。对此，新课程改革也提出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”[1]。拓展学生知识与能力当然是各相关利益主体的共同愿望，但是问题的关键还在于当地学生有没有这方面的需求，如果有又表现在哪些方面。调查发现，学生希望学校能够更多地培养他们的“科学探索能力”、“实践能力”、“创新能力”、“交际能力”，且“科学探索能力”和“实践能力”学生需求较高，所占比重分别为29.3%、26.3%。此外，根据前面的理论我们得知，学生的选择是受父母影响的，但是父母的哪些因素特征会对学生这种选择产生影响呢？通过进一步调查发现，学生的选择与“家中上学孩子数”、“父亲年龄”、“父亲职业”、“母亲文化”因素相关，相关系数分别为r孩数=0.232（p<0.05），r父龄=-0.242（p<0.05），r父职=0.239（p<0.05），r母文化=0.216（p<0.05），且出现显著性水平，即家中上学孩子数量越多、父亲职业地位越高、母亲文化程度越高的学生更渴求学校培养其“合作意识”、“法制意识”等，而父亲年龄越大的学生更期望学校能够培养其“交际能力”和“科学探索能力”。

（3）基于学生样本特征的课程需求动机行为分析

前面分析了学生对学校课程的需求情况，有需求不一定有动机，需求和动机有别。“需求是内心体验到的某种重要事物的匮乏或不足，动机是一种信念和期望，是一种行动的意图和驱动力”。那么当地学生对学校开发课程的动机行为是怎样的呢？

①行为认可。学生对学校课程开发行为的认可是学校进行课程开发的前提。在对待学校开发课程的态度上，学生普遍认为，学校自主开设一些课程如信息技术、综合实践课等课程并没有加重自己的负担，而是“能够学会更多的知识，能够开阔视野，锻炼能力”。如表3，学生对学校自主开发课程行为是认可的。

表3 学生对学校开发课程认同情况表

②行为态度。认可只说明不反对，但是项目的实施不只是追求不反对，而是要寻求更多的支持者，对于以学生为对象的学校课程开发，学生是否持有支持的态度至关重要。通过调查发现，学生对学校提供自主选择课程有着强烈愿望，“非常希望”和“希望”者占到了所调查人数的93.9%。如表4，学生对学校开发的课程会有积极的支持态度。

表4 学生自主选课意愿情况表

③行为参与。在分析了学生对学校开发课程进行积极支持之后，那么学生的这种支持行为能否再升华参与到学校课程开发中来呢？如果答案是肯定的，那么学生的这种行为必将对学校开发出适合学生兴趣的课程，以及学校、学生、家长共同体的形成产生重要影响。调查发现，“愿意参与”和“非常愿意参与”的人数占了99个样本中的86个，学生参与学校课程开发的热情高。

3.结论

（1）学生对学校课程存在不满意

学生的性别、年级与开设课程满意度呈现一定程度的负相关，但是无论年级之间还是性别之间，学生在对待学校课程的态度方面趋于一致，没有明显的差异；学生对学校课程满意度方面父亲职业更容易对学生态度产生影响，而母亲职业对学生影响不太明显；在课程内容方面，学生对语、数、外、社四门课程表现出了较大的不满意。

（2）学生对学校开发课程存在需求

在当地风土人情及历史地理等地方特色课程方面，学生表现出了浓厚的兴趣。在农村养殖、种植技术等课程方面，学生需求程度明显受父母文化程度影响，父母文化程度高，学生越认为学校开设农村养殖、种植技术课程不重要，但是母亲文化程度比父亲文化程度更能影响学生的选择。在普通文化课程方面，多数学生认为初中要为上高中、考大学打基础，上学的目的就是考大学。在学生拓展知识和能力方面，“科学探索能力”和“实践能力”学生需求较高，学生的选择与“家中上学孩子数”、“父亲年龄”、“父亲职业”、“母亲文化”因素相关，家中上学孩子数量越多、父亲职业地位越高、母亲文化程度越高的学生更渴求学校培养其“合作意识”、“法制意识”等，而父亲年龄越大的学生更期望学校能够培养其“交际能力”和“科学探索能力”。

（3）学生对课程开发动机行为积极

在行为认可方面，学生普遍认为学校开发课程“能够学会更多的知识，能够开阔视野，锻炼能力”。在行为态度方面，学生能积极选择学校所提供的课程。在行为参与方面，学生愿积极参与到学校课程开发中来。

二、课程开发模式研究

在课程开发模式中，泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出目标模式的课程开发过程是：确定目标——选择学习经验——组织学习经验——评价。这种课程开发模式使课程开发形成了一个完整的体系，并对后来的课程开发模式产生了重大的影响，但是泰勒的这种课程开发模式重视课程开发目标而没有重视课程开发的过程，因此，斯滕豪斯在《课程研究与编制导论》中提出过程模式，这种模式是：确立目标-创造性教学活动-收集课程结果材料-评价教学活动，斯滕豪斯的课程开发模式强调了过程的重要性，重视课程开发的生成性，但是，这种模式忽视了课程开发与情境的关系，不同的情境中，课程开发所要求的条件是不同的，因此，斯基尔贝克在《课程编制过程：学校使用的一种模式》中强调情境的重要性，提出了“情境分析-目标制定-计划制定-实施-评价”的课程开发模式。

在我国学者的研究中，有学者根据课程开发的主体把课程开发模式分为“用户开发”与“外部人员开发”[5]，还有人提出自下而上的“草根”模式、双语教育模式、本土化建构模式、多元一体的课程开发模式。这些都是推进我国多元化背景中的基础教育新课程改革的有益尝试[6]。而东北师大课题组，在对东北师大附小实践研究的基础上提出四种校本课程开发的实践模式：选择模式、调适模式、整合模式和创新模式[7]。还有学者将校本课程开发模式依据出发点划分为：以学生的实际需求为主导的“需求主导模式”、以学校自身条件为主要依据的“条件主导模式”和以学校办学目标为主导的“目标主导模式”[8]等。

1.学生需求导向的“主题课程开发模式”原理阐释

贫困地区由于受教师课程开发能力相对较低、学校设施设备财力物力不足、地理位置偏僻等方面的限制，在课程开发中要面临较大的困难，即便如此，贫困地区为了集中力量促进学生的发展，可以坚持以学生需求为导向的主题课程开发模式，具体说就是学校在了解学生需求的基础上，针对学生需求确立课程开发主题，最大限度地发挥学校各种资源（包括社会资源、自然地理资源、校内外文化资源、校内人财物资源等）的利用效率，开发出满足学生需求的课程。

（1）“主题课程开发”模式的特点

①以学生需求为导向。这种模式是在调查学生需求的基础上，在对学校的社会资源、自身资源分析的基础上，在最大限度地发挥学校的社会资源、自身资源的条件下，针对学生的需求来确定学校课程开发的主题。

②以主题为中心。学校课程的开发是围绕一个中心主题来展开的，根据主题来组合学校的人财物资源，并设立相应的规则和组织体系。

③以资源联合为形式。课程开发所需的各种资源是对本校，甚至是对本学区、本县资源进行整合和联合的基础上筹集的，这种资源不但是全校、全学区、全县教育系统的力量，甚至是教育系统与非教育系统的整合力量。

（2）“主题课程开发”模式的优点

①最大可能地满足学生需求。这种模式是在了解学生需求的基础上进行的，因为能够更大限度地满足学生需求，也为激发学生的学习兴趣做出了贡献。

②最大可能地发挥学校的资源效能。课程开发的目的可以概括为促进学生发展、促进教师发展和促进学校发展。但是学生发展是最为根本的，贫困地区资源有限的情况下，首先保证的是学生的发展，而这种模式正是以保障学生发展为优先的。

③促进学校与社会资源的整合。主题开发模式对学校和社会资源进行了整合，既克服了贫困地区进行课程开发资源不足的状况，又促进了学校与社会的合作。

（3）“主题课程开发”模式的程序

这种课程开发模式分为四个阶段，如图1，这四个阶段的顺序依次是前期准备阶段、组织实施阶段、宣传推广阶段、评估反馈阶段。评估反馈的完成并不是课程开发的结束，只是一个周期完成的标志，这个周期的结束意味着下一周期的开始，课程开发就是在一个周期与另一个周期的循环中不断发展的，随着周期的滚动，所开发的课程逐步走向完善。

2.课程开发机制的运作

课程开发机制的运作主要探讨这些问题：课程开发如何组织？各主体如何行动？各主体之间如何协调？本研究关于课程开发运作机制的设想主要如图2所示。

图2以学生需求为导向的主题课程开发模式运行机制图

（1）目标确立

首先成立课程开发领导小组，成立以校长或副校长为组长，有教师、学校行政人员、学生及家长、社会人员及课程专家多方参与的课程开发小组。以校长或副校长牵头便于协调或领导，多方人员参与，既可以弥补贫困地区学校教师在课程开发方面能力不足的缺陷，通过广纳善言还能够更确切了解学生需求、增强课程开发的价值性、可行性。由于贫困地区教师科研能力总体不太强，因此，在课程开发时寻求一两位专家的指导是必要的。

①了解学生需求。课程开发小组通过发放问卷、走访家长、访谈学生等方式对学生的课程需求进行调研。如锡山高级中学在课程专家的指导下，设计了6套问卷，并采用其中的教师、学生问卷进行调研，辅以访谈、座谈等方法，获取必需的信息。这点贫困地区可模仿。

②学校情境分析。了解学生的需求之后，领导小组要对学校进行情境分析，学校教师队伍开发能力如何？学校社会资源有哪些？学校所处地理资源环境、传统文化资源有哪些？等。

③确立目标。在对资源状况及学校的课程供给能力进行成本——效益、价值性评估的基础上确定课程开发主题。吴刚平认为确定课程开发目标要经过这几层筛选：“第一个筛子是教育哲学，即课程资源要有利于实现教育的理想和办学宗旨，反映社会的发展需要和进步方向；第二个筛子是学习理论，即课程资源要与学生学习的内容条件相一致，符合学生身心发展的特点，满足学生的兴趣爱好和发展需求；第三个筛子是教学理论，即课程资源要与教师教育教学修养的现实水平相适应”[9]。

（2）组织实施

①资源的获得。在对所需资源进行评估分析之后，领导小组还得进一步分析如何获得资源，如在人力资源方面，如果人员或技术不足，学校可以寻找当地农业、水保、林业等部门专业人员提供支持，也可请课程专家进行指导。财力上，学校可以向当地教育及政府部门寻求支持，也可以向当地社会来筹集资金。在保证资源的基础上，课程开发小组就要在学校组织、政府组织的支持和服务下，进行课程开发。

②课程的开发。大家商讨制定课程开发的程序与规则；在专家的指导下对课程开发人员进行培训；向编写人员分配具体任务；提供人财物资源支持；建立奖惩机制等。

（3）宣传推广

①解释课程。课程开发出来之后，学校还得组织课程开发人员对课程教授人员进行包括对教学大纲、教学目标、教学方法等方面的解释，并编制《教学大纲》，以保证课程实施人员对课程内容、课程目标实施的准确性、深入性，必要时还可对课程实施人员进行培训。

②课程推广。课程开发出来之后，对其进行宣传推广是课程开发的一个重要环节，课程推广让更多的人享受课程成果不但是课程开发的根本目的，还是发现课程问题、完善课程的一个重要措施。学校行政组织要承担课程推广的主要角色，学校要提供课程实施平台，加强课程的推广与宣传，让课程在全校，甚至在全学区、全县范围内实施，以扩大课程开发效应。

（4）评估反馈

①信息评价。可以由学校成立评价小组，由学校行政人员、课程开发教师、学生及家长、课程实施教师、课程专家等组成。评价小组对课程开发过程、课程开发结果进行评价，包括课程开发的经济性、社会价值性，学生的发展性等。评价方法的选择上可以借鉴CIPP模式，进行背景评价时可以采用系统分析、调查、访谈、座谈、诊断性测验、文献法等方法；进行过程评价时，可以采用描述性评价、故事评价、个案评价、苏格拉底式研讨评定法等；在进行成果评价的具体操作时，可以借鉴档案袋评价、测验法、问卷法、观察与访谈法等。

②信息反馈。评价完成之后，信息要反馈给相关主体如学校主管部门、课程开发者、学生及家长等。这里面的信息包括对课程开发评价的优点和不足两个方面，针对不足要提出改进意见，并把意见要传达给课程开发小组，以便于改进。课程开发小组对反馈信息进行分析的基础上，对课程进一步进行改进。

参考文献

[1] 教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知.教基〔2001〕17号[BO/EO].2001-06-08.http：//www.gov.cn/gongbao/content/2002/content_61386.htm.

[2] 唐显武，刘国伟.探索校本课程的特色之路.辽宁教育研究，2005（1）.

[3] 覃章成.农村学校校本课程开发的背景、价值与策略初探.教育理论与实践，2004（9）.

[4] 张波.新课程背景下农村学校校本课程开发及特色学校创建.济南：山东师范大学，硕士论文，2005.

[5] 曾煜.多元文化课程开发模式的演进及其启示.云南师范大学学报（哲学与社会科学版），2007（1）.

[6] 廖辉.多元文化课程开发：基本理念、特征与意义.西南大学学报（人文社会科学版），2006（5）.

[7] 靳玉乐，董小平.论学校课程领导的范式转型.教育理论与实践，2007（4）.

[8] 刘世星，柏宏权.研究性学习校本课程开发模式建构·新课程研究（教师教育），2008（1）.

[9] 吴刚平.课程资源的筛选机制和开发利用途径.上海教育，2001（12）.