课程改革要注意基本概念

查有梁

课改成败六年可判

《麦肯锡全球报告——学校体系为什么成功》（见《校长》杂志2013年2期）指出：“无论什么地方，学校改革都可以获得进步，成效很可能会在六年或更短的时间内出现。”这启示我们课程改革在试行了6年之后，即可判断成功与否，而不必等待很长时间。

1949年新中国建立以来，到2012年，已经有60多年。这60多年来，我国基础教育进行了8次课程改革，平均7.5年左右进行一次。只有第4次课程改革是在文化大革命期间，达到15年（1963～1978）。其次，就是第8次从2001年开始的课程改革超过了10年（2001～2012）。其他6次课程改革都在6年的周期左右。课程改革的周期超过6年，我认为都是因为有“自上而下”的“行政干预”所致。

此次课程改革中，课程改革专家钟启泉教授将“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”确定为“三维目标”。

课程改革之初，这种“三维目标”就被作为所有的学科课程的总目标，进而又要求全国的教师在每一节课中都要“落实三维目标”。这种运动式的课程改革，必然给基础教育带来损害。

在《教育研究》2011年9期上钟启泉教授发表了《三维目标论》，仍在坚持他的看法：“‘三维目标是基础学力的一种具体表述。第一维目标（知识与技能）意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标（过程与方法）的‘过程意指应答性学习环境与交往体验，‘方法指基本学习方式和生活方式；第三维目标（情感态度与价值观）意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会。”但上述释义不具有内在逻辑的自洽。

2001年6月8日经国务院同意由教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知（以下简称《纲要》）中，并没有“三维目标”的提法。经过十年的试行后，2011年，正式公布的新修改的每一学科的“课程标准”，更已经不再提“三维目标”作为课程的“总目标”了。一些学科的“课程标准”，甚至再次将知识与技能分为“二维”。

但我们有必要就“三维目标”做一个梳理判断。

课改维度的概念

什么叫“维”？《现代汉语词典》解释为：“几何学及空间理论的基本概念。构成空间的每一个因素（如长、宽、高）叫做一维，如直线是一维的，平面是二维的，普通空间是三维的。”初中学生就已经知道“一维”就是“一个因素”。如果“一维”里有多个因素，必然引起逻辑混乱。

十年课程改革之中提倡的“三维目标”，每一维都不是“一个因素”，而是两个，甚至三个因素。“三维目标”的每一维都不是“独立的”，而是“相互包含”的。“新课程改革的理念”一开始，内在逻辑上就缺乏连贯一致，这自然会在实施过程之中困难重重。课程改革十年之后，就有一项全国教师的问卷调查结果是：75.4%的教师对课改的总体评价表示不满意和很不满意。

钟启泉教授曾在《三维目标论》中写道：“我国新课程的‘三维目标类似于国际教育界‘认知目标、行为目标、体验目标的表述，体现了我国教学研究的进步。”

布卢姆的《教育目标分类学》则将教育目标分为“认知”、“情感”和“动作技能”三个领域。当然这种分类可以称为“三维”。每一维也是“单一因素”。基本概念是对的。但钟教授创造的“三维目标”，一维里面是多个因素，而且，三维之间重叠严重。

心理学家皮连生和吴红耘在《两种取向的教学论与有效教学研究》一文中批评说：“教育目标被界定为‘知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，即‘三维目标。从科学取向的教学论来看，把学习结果与学习过程其至教学过程相混淆，不仅概念含糊，而且存在明显的逻辑错误，科学取向的教学论认为，教学目标是预期学生学习的结果。”

钟教授在《三维目标论》中还表示：“‘三维目标是对传统‘双基论的一种超越，体现了崭新的学力观。”然而，文章中却借用日本学者的研究成果，大量使用“扎实学力”、“基础学力”、“显性学力”、“隐性学力”、“思考力”和“问题解决力”、“数理学力”等等新概念。这正是恩格斯在《自然辩证法》一书里严厉批判的“力的概念的滥用”。

至于钟教授在《三维目标论》中写道：“教育问题的研究不能满足于硬科学的线性研究，还需要软科学的非线性研究。事实上，‘三维目标是当今世界各国课程标准或教学大纲的共同元素。”又说：“研究人类的‘混沌侧面的领域统称‘软科学。”等等，对“硬科学”、“软科学”、“线性研究”、“非线性研究”等等新概念的重新诠释，基本上都不正确。

维度的正确方向

举例来说，“知识与技能”不是“一维”；“过程与方法”也不是“一维”；“情感态度与价值观”更不是“一维”。

在《教学论》之中，知识和技能，也从来都是作为“两维”来研究的。把“知识与技能”硬性定义为“一维”，这就是“创新”吗？在“知识”与“技能”这二维之中，就包含了“过程”，也包含了“方法”。钟启泉教授将“过程与方法”作为“独立的一维”，这就必然造成在确定“课程目标”、“教学目标”时，有重复混乱和繁琐的现象。

2010年以来，教育学核心期刊上面发表了许多对于“三维目标”进行反思的论文。在一篇题为《基于双重属性的“过程与方法”解读及三维目标描述建议》中写道：“三维目标都关注过程性与结果性双重属性，则必然因为过程性属性的相同而导致三维目标描述时的啰唆，甚至出现不同维度目标之间的纠缠不清。”

《人民教育》记者余慧娟是肯定“三维目标”的，但在《十年课改的深思与隐忧》一文中坦诚地写道：“新课程提出的‘三维目标，是一个专家讲不清楚、学校搞不明白的理论问题。”

很显然，要解决问题，必须建立在建构正确概念的基础上；如果基本概念都是错误的，如何能够解决问题？如果使用的概念是错误的，又怎能够引导课程改革成功？有学者建议说：“今后课程改革理论基础的深化研究应当把握以下几点：澄清核心概念，为寻求共识奠定扎实的基础；要有广阔的理论视野；深化课程论基础学科研究；系统、深入地消化、吸收相关学科理论和域外理论，合理整合不同理论间的逻辑关系。”笔者认为这正是第9次课程改革所需要的好建议。

编辑 王建卫