我们应该如何理解“同课异构”

陈敏芬 陈隆升

【评析样本】

经志芹《语文课堂教学内容的整合——以三位名师教<老王>为例》（《语文建设》2012年第3期）；吴雁驰《旨在教学创新的同课异构》（“语文建设”2012年7—8）；刘祥《“同课异构”还是“同文异构”？——以<水调歌头·明月几时有>为例》（《语文建设》2012年7—8）；褚树荣《基于学情的教学内容确定和方法选择——以<定风波>小、初、高同课异构为例》（《语文学习》2012年第10期）；李金云《也说阅读教学的“同课异构”》（《语文教学通讯》2012年2B）；陈杏留《高中新课改下语文“同课异构”教学初探——以<项链>为例》（《语文学刊》2012年第4期）；李文广《和而不同——同课异构的本真要义》（《湖北教育》2012年09期）；孙德芳《同课异构：教师实践知识习得的有效途径》（《天津师范大学学报》2012年7月）；周冬祥《同课异构的学理分析与策略选择》（《湖北教育》2012年09期）；王扣锁《同课异构在教学中实施步骤研究》（《语文教学与研究》2012年9期）

新课程实施十年来，“同课异构”逐步成为广大语文教师确定教学内容和改进教学方法的重要研究方式。梳理众多研究文献，我们发现研究基本可以分为两大类，一类是关于“同课异构”的研究（即对“同课异构”本身的研究），一类是基于“同课异构”的研究（即从“同课异构”中获得了什么）。在刚刚过去的2012年，这两类研究依然受到教师和教育研究者的关注，现围绕大家研究中出现的几个热点问题对相关样本加以评析。

一、为“同课异构”正名

对于语文学科中的“同课异构”的内涵，历来都有不同的认识。大家争论的焦点集中在“同课”的含义是什么？“异构”主要是“构”什么？“同课”与“同文”是否应该区别对待？在《也说阅读教学的“同课异构”》（《语文教学通讯》2012年2B）中，李金云老师总结了关于“同课异构”的代表性观点，通过比较分析，提出“同课异构”的“异”不只是教学方式的异，更是教学内容的“异”，因为“教什么”优先于“怎么教”。 “同课异构”是教师面对同一教材内容，基于对文本的个性化解读，针对不同选文功能的确定，服务于不同学情，是对“教什么”和“如何教”的教学实践。但是，在《“同课异构”还是“同文异构”？——以<水调歌头·明月几时有>为例》中，刘祥老师提出了“同课异构”还是“同文异构”的疑问。刘老师认为被选入教材的文章具有了课程属性，必须接受教材体系的制约，要根据课程目标确立教学目标，因此，“同课异构”的教学目标必须沿着相同的方向。孙德芳老师《同课异构：教师实践知识习得的有效途径》中也提到“同课异构”就是选用同一教学内容，根据学生的实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。在“同课异构”概念方面，大多研究者都是围绕着“同”和“异”展开讨论，但是，至今也没有得到普遍认同的结论。对“同”和“异”的思考，也成了认识“同课异构”绕不开的环节。在这个问题上，季勇老师在《同课异构应该是课堂教学的常态》（《师道》2012年第7期）中的观点“同课异构，就是不同的教师根据不同的学生实际，现有的教学条件和教师自身的特点，确定不同切入口和突破点，采用不同的教学方法和教学素材，形成不同的教学设计”则缺少了对“同课”内涵的关注。此外，周冬祥老师在《同课异构的学理分析与策略选择》中从“学理分析”这样一个较大的视角来认识“同课异构”，周老师认为从教育学角度看，“同课异构”是为了达到教学目标，教师采用不同的教学方式，设计不同的教育活动流程，引导学生能动地学习知识，以获得不同方向的发展；从心理学角度看，“同课异构”是人的个性心理得到尊重的具体体现；从课程论的角度看，“同课异构”是以不同的教学实施相同的课程。这为我们认识“同课异构”提供了较为全面的方向。

与其它学科相比，语文学科课程的“同课异构”更为复杂。当下语文学科开展的“同课异构”研究，大多数情况下与数学、外语课的同课异构研究有质的区别：后者主要聚焦于教学层面的研究，比较哪一种“教学方法”更合理有效；而前者聚焦于上位的课程层面的研究，首先要研究“课程内容”（教学目标）的合理性，然后再研究教学方法的有效性。如果课程内容确定不合理，那么教学方法即使选择得很好，教学效率也不会太高①。

综合起来看，大家对“同课异构”中的“同”和“异”的基本看法主要有四种：一是认为“教材内容同，教学设计异”；二是“教学目标同，教学内容、教学方式异”；三是“教材内容同，教学内容异”；四是“教学目标和教学内容同，教学方式异”。由此可以看出，“同”与“异”的内涵成为了实际上争论的焦点。

很多教师认为“同课异构”的重点在于“异构”，往往更加关注课堂中教师展现的不同的教学风格，研究什么是“异构”，“异”在哪里。这样往往容易使教师过于重视教学方法的创新，课堂活动很精彩，学生参与的积极度也很高，课堂看似有声有色，可是大部分课堂活动都是形式化的。我们认为需要从理清以下几个问题入手去正确认识“同课异构”。

1.需要明确“教材内容”与“教学内容”的区别。为什么在解释“同课异构”时会出现这四种不同的观点，主要是混淆了“教材内容”“教学内容”等概念。长期以来，“教材就是教什么”“语文教学就是教教材”这种说法甚为流行，语文教材（语文教科书），成了“语文教学（课程）内容”的代名词。所以，理清“同课异构”认识的首要问题，就是正确理解“教材内容”和“教学内容”的区别。王荣生教授对这两个概念做了较为清晰的辨析：“语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息。作为‘例文‘样本‘用件类型的选文，定位于这个层面。语文教学内容，则是语文教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‘重构——处理、加工、改编乃至增删、更换”。②

2.需要对“同课”的含义作出相对明确的界定。“同课”中的“课”指的是“教材内容”还是“教学内容”呢？在很多公开课或教学竞赛中，往往要求教师们对同一篇课文展开教学，参与者在课后将对其实际的课堂效果进行点评。可是这样的活动并不是“同课异构”。一堂语文课需要考虑的最基本也是最重要的问题就是“教什么”“怎么教”“为什么这么教”，其中，最根本的问题就是“教什么”的问题。我们有了确定的教材，确定的课文，并不意味着有确定的“教学内容”，而“教什么”的问题，就是确定“教学内容”的问题。“同课异构”的“讨论交流”阶段的一个重要的任务就是确定“教学内容”。确定“教学内容”，是“同课异构”教研活动开展的前提，也是其意义所在。选“教学内容”作为同“课”的内质，这样有利于对教师专业素养、语文教学实效性和学生发展进行全面的衡量和比较。

3.需要把握确定教学内容的学理依据。确定合适的教学内容是实现语文教学有效性的前提，随着课程改革的不断推进，教师在重视教学方式多元化的同时容易出现教学内容随意性的现象。如何在丰富的文本内容之中准确地选择教学内容，可以从以下三个方面考虑：课程特征、文本特性、学情特性。首先，语文教学内容的“合宜”应该以语文学科性质为底色，明确语文课程性质和基本理念，准确把握语文课程目标，学段目标和单元目标，以此作为确定语文教学内容的方向。其次，应该依据该文本的特性，挖掘“这一篇”文本的阅读价值。根据文本的语体层、语象层、语义层“多层次结构”来确定教学内容。最后，还必须依据学生的学情。学生是学习的主体，教师必须充分了解学生的语文学习经验和生活经验，根据学生的身心发展和学习语文的特点来确定教学内容。只有从学生的立场出发，才能真正地开发、创造出有价值的、适合学生的教学内容。

4.需要进一步揭示“异”和“构”的本质。“同课异构”的“异”就是寻求“不同”，寻求课堂的创新。“求异”不是目的，而是一种手段，不可为异而异，最后还是要“殊途同归”。那么，“构”的本质又是什么呢？“同课异构”，不被称为“同课异法”或是“同课异式”，这说明“构”不仅仅指教学方法或教学方式。一堂语文课，涉及多方面的因素，教学思路的设计，教学方法的创新，教学资料的呈现……“构”应是这些因素整合的体现，“构”的本质在于“怎么建构”。

从以上分析可以看出，“课”和“构”存在着相互的协同性，“同课”是前提，“异构”是手段。“同课异构”作为一种教研活动，不论是以上提到的哪一种组织形式，关键都在于确定教学内容，在确定教学内容的基础上呈现不同的课堂教学形态，从而引发参与者的比较、反思和追问意识，在教学理念、教学策略、教学方法、教学细节、教学效果和教学风格等方面引出参与者更多的感悟和思考，改进教学中的不足，提高教学效益。

基于以上分析，我们认为“同课异构”不是“同文异构”，它应该是为教师或专家提供的一种课例行动研究方式，其核心内涵是指语文教师根据课文体式和学生学情，寻求相对确定的教学内容或教学目标，在此基础上依据现有的课程资源，教师自身特点等因素“异构”出有效的语文课堂。

二、“同课异构”在促进语文教师专业发展中的作用

对于“同课异构”的作用，孙德芳老师在《同课异构：教师实践知识习得的有效途径》中做了阐述，孙老师认为“同课异构”展现了不同教师的教学方式、文本理解方式和学生学习方式，通过“同课异构”可以促进教师实践知识的养成。

许多教师对于“同课异构”的最大的感触或许就是活动之后带来的教学反思了。有一部分教师通过观摩“同课异构”课堂，得到了教学方面的启示。这也是“同课异构”的意义所在。另一部分文献就记载了从教学观课到获得启发这一过程。

在《语文课堂教学内容的整合——以三位名师教<老王>为例》中，经志芹老师通过三位名师的“同课异构”阐述了如何对一篇课文的教学内容进行有机整合：教学内容有机整合的关键在于以课标为统率，根据学生学情和文本特点，将教学内容整合到学生某一方面能力的培养上，实现有效教学。解决了如何有机整合教学内容的问题，将使我们的课堂避免知识的零碎化，有助于学生获取知识，培养学习能力。而褚树荣等老师《基于学情的教学内容确定和方法选择——以<定风波>小、初、高同课异构为例》一文则向我们再现了“同课异构”课后交流讨论现场，使什么是学情以及如何基于学情确定教学内容和选择教学方法的问题得到了更加清晰的认识，同时，还对文化教化、直观教学、朗读教学、资料引用、学习对象等诸多关系作了梳理。这是“同课异构”一次很好的示范，它擦亮了教师间智慧的火花。在《同课异构精彩纷呈，多维碰撞别样收获——观摩12位教师讲授<荷叶 母亲>有感》（《河南教育学院学报》2012年第3期）中，张聪慧老师从12位老师的“同课异构”中对《荷叶 母亲》的题目、字词、主旨、语言赏析、仿写等教学内容进行对比和探讨，发现教学问题，得到教学启示。我们可以发现，当我们观摩了大量的“同课异构”课堂教学之后，将对教学具有更深刻的认识，教学就是“教学相长”的过程。在《诗意语文与实用语文的碰撞——对<答谢中书书>的同课异构的思考》（《宁波教育学院学报》2012年8月）中，王琴儿为我们呈现了风格迥异的语文课堂，一个充满诗意，一个讲求实用。同时，王老师对本次同课异构进行了反思，认为课堂教学要以学生为主体，变“学会”为“会学”；文言阅读教学应建构多样的教学内容；“同课异构”，“殊途”为“同归”，目的是为了学生更好地阅读文本。其实，我们在感叹不同教师精彩纷呈的教学组织之时，应该考虑到工具性和人文性统一的语文课程的基本特点，所以每一位语文教师在日常的教学中都应该落实好这两个方面，教出真正的“语文味”。 陈杏留老师在《高中新课改下语文“同课异构”教学初探——以<项链>为例》中对“同课异构”做了亲身尝试，设计了不同于以往的《项链》教学过程。陈老师实现了“教师是课程改革的主体，也是课程开发的主体”这一命题。但是，这真是“同课异构”的“真正面目”吗？设计不同的问题，不同的学习方式，不同的教学重点，或许完成了教师的一次大胆的尝试，但是，这样的方案是否最有利于学生，是否有助于学生的发展，恐怕还是值得反思的。所以，“同课异构”绝不仅仅是“进行不同的设计和教学”这一个环节。

以上分析的几个样本主要内容集中在：基于“同课异构”的研究。即教师和研究者从“同课异构”中获得了什么。在这里，“同课异构”实际是作为一个平台或研究方式，教师通过针对同一教学内容的不同实施的比较和观摩，试图去寻找改进课堂教学的方式和方法。

立足语文新课程改革的整体发展开看，“同课异构”作为新兴的教研活动方式，已经越来越受中小学教育的关注，其核心是促进教师的专业发展，提高教学实效性。教师的专业发展是指教师内在的知识、能力、素养不断积淀、更新、演变的过程。作为教师，需要不断地更新教育理念，展开个性化的教学，全面提升教学质量，而“同课异构”正是为促进教师专业发展提供了平台。其促教功能主要体现在以下几方面。

1.增强教师的主体意识。很多时候教师教学总是依据教参和既定的课程标准，很少主动地开发课程资源、研究语文课程，觉得教师的任务就是设计、组织实际的课堂。但是，教师才是最了解学生的。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家、地方、学校三级课程管理政策，教师应在课程改革中发挥主体作用。教师不仅是课程实施的执行者，更应成为课程的开发者和建设者。在“同课异构”活动中，教师讨论交流，共同研究课程标准，深入理解教材，确定教学目标和教学内容，这个过程正是教师发挥主体作用的过程。教师为了设计、组织课堂教学，会主动地研究课程标准和教材，课后会根据自己的教学实际判断课程标准的制定和教材编写的利弊，更好地理解编写者意图或者是提出质疑。在这个过程中，教师会发现自己不仅仅是执行者，更是研究的主导者。这就是主体意识的觉醒。

2.激发教师的创新意识。“同课异构”活动是同一教学内容由不同教师进行教学设计，组织课堂教学，因此，它能够较为明显地体现教师的个体差异。每个教师都具有独特的个性，采用的教学方法和教学策略，处理问题的方式，展现的教学技巧，教学风格都不相同。参与者通过比较交流，能够取长补短，选择更好的教学素材和授课方式，并结合自己的教学经验形成新的教学理念，开发新的教学策略。同时，教师将在“同课异构”活动的压力之中，有意识地增强创新意识，形成自己的教学风格。

3.培养教师的反思意识。教师专业成长的一个重要途径就是进行教学反思。在新课程背景下对教学进行及时的反思是一种正确的教学理念。在“同课异构”活动基本流程里，“反思”是一个关键的环节。执教老师呈现的不同教学理念、教学方法和教学风格必然会引起观课教师的反思，观课教师会思考这堂课精彩和欠缺的地方，并结合自身的教学经验分析其内在原因，吸收不同教师先进的教学理念和更好的教学方法，从而改进自己的教学工作，提升自己的专业素养。同时，执教老师会通过参与者的讨论交流，更清晰地看到自己的优势与不足，并结合自己的教学体验进行自我反思，从而获得更深刻的教学经验，进一步提升专业素养。因此，“同课异构”有助于提高教师的反思意识，增强教师的反思能力，使教师以一种积极主动的开放心态探寻自身存在的问题与不足，促进自身的专业发展。

4.提高教师的合作能力。有人说教师工作是一个寂寞的职业。因为“在传统的课堂教学观中，课程往往体现着以知识为主要内容，以相对独立的学科为形态的特点，教学以教师为中心，强调书本知识的学习。在这种状态中，教师是作为独立个体进行教学，具有‘专业个人主义的特点，‘你备你的课，我上我的课。使教师长期处于‘孤军奋战的境地，缺乏教师间的相互合作，从而造成教育资源的浪费与教育质量的停滞不前。”③“同课异构”教研活动为教师和教育者提供了一个交流合作的平台。在课前“交流、讨论”环节中，参与者共同研究课程标准和教材，确定教学内容，实现了教师之间的资源共享。课后参与者再针对实际的课堂进行“交流、点评、反思”，共同探讨教学中的热点、难点问题，探讨教学的艺术，交流彼此的经验，进行思维的碰撞，获得更多的效益。

三、“同课异构”如何得到合理实施

关于“同课异构”的实施，也有许多教师参与了讨论。王扣锁的《同课异构在教学中实施步骤研究》从课前、课中、课后做了相关论述。课前，教师要根据自身因素的不同，学生学情的不同，创造性地运用课本教材。教学过程要同中求异，展现不同的教学风格，不同的教学构思和不同的教学策略。课堂教学后，要进行讨论反思促进知识深化。“同课异构”不仅可以作为一种教研活动，促进教师的专业发展，而且可以应用于教师的日常教学活动之中，提升教师教学能力。若每个教师在日常的课前、课中、课后都能按王老师提到的实施步骤进行教学，这样的“同课异构”将收到更大的效益。

吴雁驰在《旨在教学创新的同课异构》中明确提到每一位教师都是在做着“同课异构”的工作，但吴老师对这一方面内容语焉不详。“同课异构”实施的关键在于怎样“异构”。吴老师认为“异构”的三个着力点是教材解读、教学内容和教学方式。李金云老师《也说阅读教学的“同课异构”》中表示“异构”要基于对文本的个性化解读，针对不同选文功能的确定，服务于不同学情。比较上述两位老师的观点，可以发现其中有很多共同点。吴老师提到的教材解读和李老师所说的文本视角都是从文本出发的，而吴老师所说的教学内容的确定则要根据教材解读、编写者意图、学生学情，李老师确定选文功能也是要根据文本功能和学生学情。此外，刘祥老师在《“同课异构”还是“同文异构”？——以<水调歌头·明月几时有>为例》中强调了要激活教材意识，即更多地考虑学生身心发展的需要。季勇老师在《同课异构应该是课堂教学的常态》（《师道》2012年第7期）中认为“同课异构”不是为“异构”而“异构”，应该是课堂教学的常态，应该探究文本本身的意义，“同课异构”追求“原生态”，即关注教师的个性风格和每一个学生个体生命的存在。看来，如何实施“同课异构”，离不开三个因素：文本、教师和学生。课堂中，学生是主体，教师主导，文本是教学工具和媒介，所以如何实施“同课异构”课堂教学，应该围绕这三者展开研究。

从实施过程开看，“同课异构”活动一般都要经过以下几个环节：课前讨论——备课与上课——交流与修改——再实施。在很多“同课异构”的实际活动中，往往忽略了一头一尾，只有中间几个环节，这样常常会达不到“同课异构”该有的效果。第一环节，“交流、讨论”主要是确定任课教师和教学内容，然后共同讨论教学方案。“备课”主要是执教者综合讨论结果并结合学生学情设计教学方案。“上课”是执教者在现实的课堂中组织教学，并且根据学生反应，及时调整教学方法和教学策略。其他参与者进行观课记录。“交流与修改”是参与者在课堂教学之后的又一次交流讨论的过程，主要是针对课堂上出现的问题展开讨论，执教者根据自己实际体验进行自我反思。“再实施”则是经过前面几个环节之后进行实际的调整以形成更深刻的认识，不断追求更有效的课堂。

总之，我们通过围绕“同课异构”的含义、功能作用以及实施过程等三个焦点，对诸多样本进行了评析。总体看来，众多语文教师和研究者参与了对语文课堂中的“同课异构”的讨论，其中有许多建设性的见解，也有许多需要进一步澄清的误区。我们认为，亟待解决的问题是作为一种基于课例的行动研究方式，如何保证“同课异构”的有效性。“同课异构”的有效性主要是指语文课堂教学中的学生学习的有效性。从现有的“同课异构”研究文献来看，对不同课堂呈现的学习状况缺乏相关数据的支持。教师和研究者的目光可能更多的聚焦在任课教师的“文本解读”和“才艺表演”上，而对课堂上实际发生着什么（即学生的学习经验发展状况）缺乏研究。今后的研究需要在这方面做出更多的努力。

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注释：

①吴忠豪：《“同课异构”概念辨析及课例研究》，《小学语文》，2011年第9期。

②王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003年版第247页。

③傅建明：《教师专业发展——途径与方法》，华东师范大学出版社，2007年版第76页。