共鸣 推进 跃起 反思

严贵芬

课堂教学离不开提问，数学课堂教学呼唤充满有效性的提问。《数学课程标准》（2011年版）指出：“教师必须把教材中的数学知识转化为具有探索性的数学问题，给每个学生提供思考、创造、表现及取得成功的机会，尽最大努力让课堂教学给学生带来欢乐、激愤和成功。”数学问题提得有效与否，直接影响课堂教学实效性的高低。

一、课堂提问存在的困惑

课堂中师生双边互动往往从精心设计的问题开始，好的问题能启迪学生的思维，拓宽学生思维的宽度和深度，它对优化课堂起着十分重要的作用。但纵观当下的课堂，不少随心所欲的、无效的问题直接影响着课堂教学效果。

1.情景遥远，无法共鸣

课堂提问的问题背景脱离学生的生活实际，不符合学生的年龄特征。有时教师的提问太幼稚，已经是高年级的孩子了还动不动来点“喜羊羊、美羊羊”之类的卡通，全无半点数学味与挑战性；有时教师的提问太过成人化，如面对乡镇的农村学生经常拿罚点球、股票中升跌几个百分点等情境设问，学生遥不可及，激不起学生的兴趣，无法实现新知的认识和再创造。

2.脱离生本，过于随意

教师不能找准学生的思维起点，所提的问题或过于肤浅不能反映大多数孩子的思维深度，一堂课下来表面上看是热热闹闹的，实则收效甚微；或过于深奥让学生无所适从，更谈不上思维的投入了。这样两个极端的课堂提问，都无视于以学生的发展为主体的生本课堂。如教学“圆的面积计算公式的推导”时，教师演示把圆转化成近似长方形后，就问学生：你能推导出圆的面积计算公式吗？学生面面相觑，无从下手，课堂处于冷场中，达不到效果。

3.无视生成，缺乏变化

课堂因生成而精彩，及时地捕捉课堂生成需要教师的教学睿智。但是在教学中我们经常会发现，面对学生思维的新困惑，教师没有及时点拨和引导，一味朝着预设的问题进行，在生成的精彩处不考虑进一步追问，生成的错误处不再重新设疑等，学生的思维得不到任何梳理。

4.开放无度，指向不明

如有位老师在教学“植树问题”时，要求学生画一画，这样提问：“在一段路上种树会怎么种？”

生1画了5棵树，生2画了6棵树，生3画了10棵树……

问题的意图是想引导学生探究在一条线段上植树有三种可能：一是两端都种；二是一端种而另一端不种；三是两端都不种。由于教师没有给出路的长度和种树的间隔，导致学生的思维缺乏导向。在他们漫无目的的思考的背后，自然看不见有价值的数学思维。

二、课堂有效提问的策略

“学起于思，思源于疑”，疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。有疑有惑，便出现了“心求通而未得”“口欲言而未能”的情形。学生的积极思维往往是从疑问开始的，有疑才能促使学生进一步去思考、去探索。为此，教师创设“有效问题”能引起孩子心灵上的共鸣，能紧紧把握孩子学习的起点，找准教学的重难点，创设条件让孩子跳起来摘到果子，体验到经历思维探究后的快感。

1.“有效提问”要能引起孩子思维的共鸣

孩子的思维往往是从教师的提问开始的。精彩的问题应该能拉近师生心理的距离，唤醒生活的经验与知识背景，激发思考的热情，点燃思维的火花。

（1）问题能拉近与学生的距离。数学问题来源于生活，把抽象的数学问题回归生活，学生感觉亲切而乐于参与其中。如教学“中位数”时，教师创设了这样一个问题情景：“一次数学考试，张林所在的小组成员成绩如下：98、93、86、90、92、89、11，张林的成绩是86分，他认为自己的成绩高于平均分（80分）6分。因此自己的成绩处于小组中上水平，你赞同他的观点吗？为什么？”对问题情景所包含的信息太熟悉了，这是他们喜闻乐见的事，兴趣油然而生，异口同声地急着判断，转而深入思考本质内容：平均数之上有六个数，平均数之下只有一个数，平均数已不在中心位置，就不能代表这组数的一般趋势。他们就会去探究在这组数据中处于中心位置的那个数。“中位数”就在这里揭开了面纱。贴近孩子生活实际的问题情景，会让孩子们觉得数学学习不再生硬，而且跟他们的生活息息相关，觉得数学很有亲和力。

（2）问题能焕发孩子思维的热情。教学《统计》一课时，孩子们尝试用画“正”字的方法统计出教师提供的信息后，准备填表，突然大叫：“表格的格子不够长。”这时，教师顺势提出：“表格的格子不够涂怎么办呢？想想看！”孩子们迫不及待地讨论解决的方法，争着说：“可以用一个格子代表几。”教师接着追问，那么代表“2”、代表“3”还是代表“5”？孩子们根据格子的多少很快选择了恰当的数据。当思维出现堵塞一筹莫展时，问题的出现无疑是雪中送炭，为孩子的思维指明了方向，使他们能主动积极地去思考解决问题的策略。

2.“有效提问”要能随时推进思维的进程

（1）要把握孩子的思维起点。数学活动只有充分了解学生的思维起点，才能有的放矢地展开教学。课前，我们不仅要充分地了解教学的重难点，更应去了解哪些知识孩子通过独立思考可以获得，哪些知识则必须在小组合作讨论中才能得到递进，哪些知识的得到需要教师点拨和指导……这样设计的问题既有启发性，又有深度和力度。如教学《三角形的内角和》前，大多数孩子都已经知道三角形的内角和就是180度，但“知其然，却不知其所以然”。因此，教师开展教学时不能忽略这个起点。“想一想，你能用什么方法去验证呢？”启发孩子积极地探索验证的方法，量、拼或者算。孩子们能饶有兴趣地、主动积极地用自己喜欢的方法去验证，去推理。

（2）问题要关注动态生成，不断调整。孩子都是活生生的生命体，他们在课堂上的思维活动都是独特的、充满个性的。每个环节，孩子们的思维都是动态的，这需要教师随时调整问题，让孩子全身心地投入新知的建构和再创造中，以便在不断生成的过程中引导他们的思维到更广阔、更高层次的空间去驰骋想象，去发挥创造。

如在教学《轴对称图形》时，安排用自己的方式创造一个轴对称图形，孩子用剪的方法，剪出了一个个漂亮的轴对称图形。反馈后，教师可顺势追问：“说说看只要怎样剪，就能剪出一个轴对称图形？”将思维提升上一个台阶，原来只要对折，沿另一边怎么剪都可以剪出一个轴对称图形。

教师逐步深入的有效提问为学生进行有效思考架起了思维阶梯，不断地推动着学生的探究活动向深处延伸。学生在层层推进自己的思维进程的同时，也享受到了成功的快乐。

3.“有效提问”要有留给孩子跃起“摘果”的机会

德国教育家劳斯多指出：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”只有通过自己思考与操作发现知识的规律与解题方法，他的思维体验才会独到而深刻，自信心和成功感也能随之增强，数学学习的乐趣就油然而生了。

（1）问题要有留给孩子自己尝试的空间。“听过的我会忘记，看过的我会记得，唯独做过的，我才理解。”课堂上应千方百计地通过问题的形式引导孩子用自己的方式：或者画图，或者说说过程来充分暴露思维过程。如在教学“封闭图形中的植树问题”这课时，教师首先提出这样一个问题：“小明过生日了，正方形的蛋糕上插着一些蜡烛，数了数每边有四根，猜猜看小明可能有几岁？画画图吧。”学生画图后有的认为是12岁，有的认为是14岁，有的认为是16岁……让介绍不同的方法后，一一展示，并追问：“意见不统一，到底是什么原因？同桌商量商量。”一讨论马上发现原来主要区别是四角插不插的问题，教师顺势深入，“那你们认为怎样插蜡烛，小明的岁数最小？”马上悟出问题是在端点上插的蜡烛，端点上插的蜡烛是重复数的。新知识是不断地用自己的方式将新知纳入到认知框架中的。他们的认知结构在不断地调节与整合过程中得到充实、强化和扩展！

（2）问题的提出要有留给孩子自我内化的空间。很多时候，个别孩子正确回答了教师的问题，而很多孩子却仍处于“口欲言而不能，心求通而未达”的愤悱状态。教师可以用“二度”提问的方式，给他们一些思考的时间，促使他们深入地将自己的思路进行梳理，让他们回顾自己的思维过程，让思路变得更为清晰。

4.“有效提问”要能促进孩子思维的自我反思

在问题中引导学生将自己的学习过程细细推敲、反思，运用实际生活情境检验其结论的合理性，并尝试将所学知识、方法、思想运用到实践活动中加以深化和拓展延伸，能有效提升学生思维的品质。

善教者必善问，只有教师“善问”，才能使学生“善学”。有效的课堂提问，能激起学生思维的原动力，发展学生的数学素养。只要教师做个有心人，深入研究教材内容，突破教学重难点，正确把握学习起点，就会设计出有层次、有针对性、有深度的数学问题来引领课堂，真正形成以问促学、以问启思、以问创思的启发式生本课堂。