英语阅读课教学设计的多元模式评析及启示

刘林峰

【摘 要】通过总结、评述阅读课教学设计的七种模式，即：语义概念图模式、以读促写模式、欣赏语言模式、阅读策略训练模式、情境教学模式、意义建构模式、语篇分析模式等，作者从教学理念和实践的角度探讨了它们对阅读教学的启示。

【关键词】英语阅读课 模式 阅读教学 启示

一、前言

在目前的阅读课教学中，大部分教师的做法是用两节课时完成对阅读材料的处理：第一课时主要通过skimming和scanning两种阅读技能使学生掌握文本大意及相关的细节内容与信息，第二课时则主要处理文本中的语言点及相关的语法知识，其模式较固定、形式单一、缺乏新意。这样的教学设计是否合乎新课程的教学理念、是否有利于学生语用能力的发展？阅读不等于理解。阅读到理解到底是怎样的一个过程呢？阅读教学以培养学生的阅读理解能力为能力目标，使学生掌握一定的阅读技巧，从而从阅读中获取自己想要得到的东西，比如信息、知识、娱乐等。但是在不同的学习阶段，阅读教学的目标不同，所培养的阅读技巧和策略也不同（鲁子问、王笃勤，2006）。下文中，笔者总结、评述了英语阅读课教学设计的多元模式及其对阅读教学的启示。

二、阅读课教学设计多元模式综述

阅读是一个认知和言语交际的过程，也是极为复杂的生理、心理过程；同时也是一项复杂的人类活动，影响阅读成效的因素也必然多种多样（朱纯，1994）。例如学生的智力水平、生理条件、兴趣和个性、社会背景、语言基础、学习方法等无一不影响学生阅读技能的提高。因此，从某种意义上讲，阅读课教学设计的多元模式能为学生的阅读技能提供更为广阔的发展空间。近年来，不少学者和一线教师对阅读课的教学设计提出了不同的模式，也取得了一定的效果。这些成果值得我们学习和借鉴。

1.语义概念图模式。

任何一篇阅读材料都含有一个核心概念，并以一定的逻辑关系表达其主要观点或主题思想。语义概念图以核心概念为中心，逐级拓展并形成显化的语义衔接结构，用于研究语篇内部的意义衔接（Johnson，1986）。

李得武（2011）在教学中根据以上理论设计了以下教学流程（见表1）：

表1 阅读教学中语义结构图策略的具体训练步骤

其在阅读课中的运用过程则包括以下三个阶段：语义结构图策略的形成—语义结构图策略的迁移—语义结构图策略的自主运用。

【效果】学生通过语义结构图策略训练后，更为关注阅读材料的标题、主题句和关键句，能够帮助提高其阅读理解速度和理解能力，增强了阅读的专注度和目的性，有利于从整体上理解文章内容。

2.以读促写模式。

以读促写是指学生通过英语阅读获取信息，在吸收信息的基础上转述信息，并进行创造性写作（曹敏，2011）。其步骤可以用下图表示（见表2）：

表2 以读促写流程图

任晓萍（2011）利用读写结合模式提高学生写作能力在课堂中做了尝试。并在一节阅读课中通过各种教学活动，如：选择、找句子、翻译句子、互问互答、听力填空及填表等，完成了以读促写的教学目标。

【效果】写是语言技能的重要组成部分之一，也是高中英语教学的薄弱环节（杨谢友，2010，转引自任晓萍，2011）。在本模式中，借鉴阅读材料的美词佳句和篇章结构，将其恰当地运用于写作实践中，激发了学生写作的积极性，使他们不再惧怕写作，从而提高了学生的写作能力。

3.欣赏语言模式。

阅读材料中也不缺乏对文学作品及诗歌的选材与鉴赏。这些文学作品由于涉及领域广，内容深，篇幅长，耗时多，鲜有高中生会尝试阅读。朱越（2011）提出了在阅读课堂中处理文学材料应把握的四个度，即广度、深度、精度和厚度：

1.“广”识读者（介绍作者背景）

2.“深”挖文本（理清文脉、开展评价）

3.“精”品佳句（品味语言、欣赏修辞）

4.“厚”积底蕴（体验情感、陶冶情操）

【效果】读者可为小说阅读做好充分的准备，深挖文本则有助于全面理解语篇内涵和核心价值观，提升了学生的个人修养。

4.阅读策略训练模式。

基于策略的阅读教学尽管也涉及语言知识的教学，但课堂教学活动主要围绕阅读策略的训练展开，其主要目的是通过策略训练提高学生的阅读能力，最终促进学生其他各项技能的发展。在训练时，教师可以结合阅读材料演示策略的使用，并让学生在完成任务的过程中有意识地练习使用阅读策略。在阅读课堂中，教师可以按照OMalley和Chamot（1990）的经典“五步法”设计课堂任务和活动训练学生的阅读策略：

（1）教师解读目标阅读策略，让学生理解该阅读策略的内涵；（2）选用教材内容演示如何运用策略，让学生在参与中体验策略的使用，体会使用该策略对英语阅读的积极意义；（3）结合教材中的阅读材料进行阅读策略训练，让学生实践并运用目标阅读策略，获得直接经验；（4）经过练习后，学生需对自己在阅读过程中使用学习策略的情况进行评估、反思和交流；（5）布置新的阅读任务，让学生尝试运用刚学过的策略。

【效果】在阅读课中基于策略训练模式，提高了学生的阅读能力；充分发挥了教师的指导作用，提高了策略训练的效果；突出了策略教学，也兼顾了其他目标；多种阅读策略的训练主次得当，如寻读、快速阅读、扫读、猜词等策略。

5.情境教学模式。

情境教学就是“从情与境、情与辞、情与理、情与全面发展的辩证关系出发，创设典型的场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式”（李吉林等，2000）。学生在优化的情境中，将经历“关注—激起—移入—加深—弥散”的情绪发展过程。

王娟（2011）按照以上理论原理尝试将这种模式运用在阅读课堂中，并利用图片创设直观的情景；利用声音创设逼真的情景；精心设计问题创设问题情景；利用语言描述、任务活动、组织讨论创设交流情景。

【效果】这种阅读教学模式，关注了学生的现实生活，激发了学生的情感，这种积极的情感对认知活动起着积极的促进作用，学生在学习热情高涨之时，内化和深化了语言知识。此外，教师在创设的情景中引导学生产生了各种问题意识，并就此展开想象，自主阅读与合作探究能力得以加强。学生在相对真实的情境中自然地感知、理解、内化和运用了语言，使之开发了学习潜能，获得了成功的阅读体验。

6.意义建构模式。

建构主义学习观认为：学习是学生自己建构意义的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，“意义建构”是最终目标，“情境、协作、会话”促进意义目标的达成（肖建秀等，2011）。

在阅读课教学中，学生是意义建构的主体，教师不可能代替学生建构意义，只能结合具体学情为学生理解文章搭建支架。在建构主义学习理论的基础上，建构主义者提出了众多教学模式，并运用在阅读课中。战加香、李克信（2010）介绍了对英语阅读教学具有指导作用的三种主要教学模式：

1.支架式教学（Scaffolding Instruction）

2.抛锚式教学（Anchored Instruction）

3.随机进入教学（Random Access Instruction）

【效果】提高了学生学习英语的兴趣，尤其是英语水平中下等的学生。建构主义理论指导下的阅读教学使学生成为课堂的主体。学生真正成为课堂的主动参与者、信息加工的主体和意义的主动建构者，师生关系是协作和交互的，学生在完成任务的过程中，发挥了共同体的智慧，促进了学生对知识意义的建构。但可能因为某些学生自身英语基础薄弱，传统的阅读教学方法给他们带来的惰性和依赖性阻止了他们积极主动地参与建构，使其自主学习受到影响。

7.语篇分析模式。

语言存在于语篇之中而不是句子之中，对语篇的把握可以帮助学生了解语言在特定环境中的不同应用，从而提高外语学习的效果（赵群，2011）。以语篇分析方法切入的阅读课堂教学步骤可以分为以下四点：第一步，引导学生从题目入手，预测文章的体裁，根据体裁迅速做出判断，特定体裁的文章会传送何种信息及怎样传达信息；第二步，浏览全文，学会利用重要的“语码”作为桥梁抓取重要信息；第三步，再次浏览全文，根据不同体裁的特定图示结构，理清文章的层次，体会作者的写作目的；第四步，细读全文，观察细小的语言单位以及语法内容，理解其在特定语境特定体裁中的使用方式，并能在口语和书面语中自主运用。

【效果】课堂教学不再是教师的独语，而是与学生的对话，培养了学生能根据不同体裁的文章迅速把握重要信息的能力。也使学生明白了特定体裁所基于的语境、写作目的、文章的大致结构以及自己适合的阅读方式。

三、启示与小结

在形式多样的阅读课教学模式中，教师可以根据阅读材料的特点选择恰当的阅读模式，如：用语义概念图模式简化文章结构；用读写结合模式鼓励读后语言产出；用意义建构模式续尾，增强情感体验；用语言欣赏模式挖掘文本的亮点；用策略训练模式培养学生的应试技能；用语篇分析模式理清文章的层次；用情境教学模式激发学生的学习兴趣；等等。这些方法也值得教师在平时的阅读教学中做适当整合，从而提高阅读课的教学效果。

阅读课教学设计的多元模式从某种意义上讲，体现了教师本人觉得基于文本最有趣、最有意义或教学中最值得向学生传授的某种知识或技能。同时，也是教师对阅读课教学设计方式、教学过程与阅读文本解读主动地进行多角度、多层次思考的过程，体现了其教学理念的进步。他们以探究和解决阅读教学中的问题为出发点，通过课堂模式的创新和实践使得阅读课的教学设计呈多元化趋势发展，从而对阅读教学产生更为深远的影响。

【参考文献】

[1]朱纯.外语教学心理学[M].上海：上海外语教育出版社，1994.

[2]鲁子问，王笃勤编.英语教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[3]Johnson D D，Pittelman S D，Heimlich J E. Semantic Mapping[J].The Reading Teacher，1986（39）.

[4]李得武.语义结构图策略在阅读教学中的运用[J].中小学外语教学：中学篇，2011（4）：7-11.

[5]曹敏.以读促写循序渐进[J].中小学外语教学：中学篇，2011（2）.

[6]任晓萍.从一节公开课谈利用读写结合模式提高学生写作能力的实践[J].中小学外语教学：中学篇，2011（2）.

[7]李吉林，田本娜，张定璋.小学语文情景教学——情境教育[M].济南：山东教育出版社，2000.

[8]王娟.情景教学在英语阅读课中的尝试[J].中小学外语教学：中学篇，2011（2）.

[9]吴聪燕.阅读教学中意义建构的教学途径[J].中小学英语教学与研究，2011（5）.

[10]战加香，李克信.建构主义学习理论在初中英语阅读教学中的运用[J].中小学外语教学：中学篇，2010（3）.

[11]朱越.小说阅读教学要把握好四个度[J].中小学英语教学与研究，2011（4）.

[12]赵群.语篇分析在组织课堂教学中的运用[J].英语教师，2011（4）.

注：本文是江苏省教学研究第九期重点课题“中学英语教学中英语文化导入的内容与方法研究”（课题编号为：JK9-Z054）和中国教育学会外语教学专业委员会“十二五”规划课题“高中生英语微技能写作策略训练的实验研究”（课题编号为：NAFLE0412011）的阶段性研究成果。

（作者单位：江苏省宝应县曹甸高级中学）