因材施教：差异拒绝“批量制造”

张广君 张琼

“因材施教”教育思想由来已久

“因材施教”在现当代教育理论与实践中，其关注度与认可度之高，恐很少有出其右者。溯其源头，其实早自孔子倡行“有教无类”始，便已成为其教育实践的题中应有之义。“有教无类”的践行，使得不同民族、不同年龄、不同阶层、不同知识水平、不同情致的学生都有了接受教育的机会，而这些学生在一起接受教育，就使得学生个体之间的差异问题突显出来，各“因”其“材”地“施教”也随之变得必不可少，“因材施教”遂作为一种典型的教育思想和方法，在孔子的教育实践中应运而生。其基本内容是，主张了解学生的个体差异，针对学生的差异施以不同的教学内容，采用不同的教学方法，目的在于充分发展学生的才情和特长。

“因材施教”一词最早出自于宋代程颐对孔子教育思想的概括，即“孔子教人，各因其材”（《二程遗书》卷十九），于是，无论是自宋代至明清的书院教育，还是现当代教育，都倍加推崇“因材施教”。例如，北宋“苏湖教法”的创始人胡瑗创立了分斋教学制度，使学生可以根据自己的特长、喜好选择专攻科目，胡瑗便成为历史上第一个提出和在集体教学条件下通过分科实践“因材施教”的人，相比以往个别教学条件下的“因材施教”，这是一次较大的飞跃。此后，明清时期的王守仁、王夫之、颜元、戴震、郑观应，以及现当代的蔡元培、陶行知等教育家也对“因材施教”这一思想进行了许多研究与实践。

从古到今，“因材施教”的内涵逐步丰富和完善，既关注到每个学生之间的差异，又关注到每个学生之间的共性，同时也经历了从个别教学到集体教学的转变，涉及教学思想、教学目的、教学内容、教学组织形式、教学方法等多方面内容，已基本形成一套比较完整的理论体系。

我国在“因材施教”取得一定成绩

第一，论证了“因材施教”的合理性。最初提出“因材施教”时，并未对“因材施教”的合理性、合法性做理论层面的论证，因此，当代学者从心理学、哲学等多学科视角，引进国外相关个体差异理论，对“因材施教”的理论基础进行了详细阐释。

譬如，现代心理学认为个体心理的认知与非认知、智力与非智力因素的差异，从横向来看，个体之间的心理结构与心理水平的差异，以及从纵向来看，个体心理的发展速度、发展层次与发展方向的差异，是“因材施教”的心理学基础。尤其是引用美国心理学家加德纳提出的多元智能理论—人的各种智能匹配的差异性导致了不同学生在学习上的差异性，由此便很好地论证了“因材施教”的合理性与合法性。而依托相关哲学思想，也可以论证“因材施教”的合理性。比如，马斯洛提出的人本哲学强调个体的非理性差异，注重个体的自我实现和发挥最大潜能，这与“因材施教”强调每个学生的最佳发展不谋而合。马克思主义哲学中的共性个性原理与内因外因原理，也可以很好地解释“因材施教”，即在集体教学中发展共同学习能力的同时，也要发展每个学生的特长、特色，教师的教是外因，而学生的学才是内因，“因材施教”就是“因”学习的“内因”进行“施教”。

第二，拓展了“因材施教”的内涵。很多学者倡导“因材施教”不仅是一种教育方法，更是一种教育规律、教育法则、教育思想和教学要素。他们认为“因材施教”之“材”不仅指学生个体的智力差异，还可以指学生个体的非智力差异、教材的差异、教学内外环境的差异，以及群体性的差异等。有人提出应该改变传统的“因材施教”中侧重教师了解和适应学生、学生被动学习的含义，而要重视学生对自身和教师的主动了解，以便教师可以进行更有针对性的教学。

第三，探索了“因材施教”的各种实践形式。在现今班级授课、集体教学的实际情况下，为更好地实现“因材施教”，有人提出分组教学的实践形式。一方面，对学生进行同质分组，包括对学生进行能力分组、学习成绩分组、学习兴趣分组等，甚至可以展开各种分层教学，比如按学习目标分层、作业分层、学习评价分层等；另一方面，在同一班级中对学生进行异质分组，强调不同学生之间的交流互动，学生可以发挥自身特色、学习他人长处，相互助长，共同进步，达到个体特色发展与共同发展的双重目的。此外，许多学者还探讨了在小班制教学、小组教学，以及大班制、小组教学、个体教学等多种形式相结合的形式下的“因材施教”。

“因材施教”仍面临现实挑战

其一，“因材施教”还处于从属、孤立的现实地位。在当前整个教育研究与教育实践中，“因材施教”的地位还是从属性的。从耳熟能详的口号“合格加特长”可以看出“因材施教”的这种从属性质—首先要保证合格这一共同目标，保证一般发展、统一要求，其次才加上特长发展、个性发展；只有合格了，达到基本发展要求之后，才能考虑学生个体的特色发展和差异发展，如果连合格都达不到，那就没法考虑特色发展了。除此之外，“因材施教”貌似还处于一种孤立的、外在的地位。人们一般并不把“因材施教”作为教育的内在要求和整体问题来对待，而是单纯地把“因材施教”看成是手段、方法和形式，或者仅仅把个体差异看成教学需要处理的一个因素，而没有真正考虑个体差异性的价值与“因材施教”的必要性、合法性。

其二，人们对“因材施教”的功能与价值还存在诸多误解。受经济主义功利思想的影响，加之对“因材施教”的表面化认识，人们会误认为“因材施教”只是针对精英学生或特殊儿童的培养要求，即只是局限于少数学生的；在实施“因材施教”时，往往认为其耗时耗力，影响教育教学效率，影响整体效益；由于“因材施教”所涉及对象、内容、形式、方法等因素的多样性、复杂性，教师普遍对其有畏难情绪，不能、不愿或者认为不值得为其潜心致力；等等。

其三，“因材施教”在集体教学中缺乏实现条件。起源于“非制度化个别教学”的“因材施教”，在“制度化集体教学”的条件下缺乏生长土壤。有人说，“因材施教”需要依托特定的教学组织形式、教学语言（包括有声的与无声的）和教学行为，才能转化为现实并显示出教育效果，因此，“因材施教”的实现条件问题一直是一个非常现实的、需要冷静思考的问题。尽管有人主张采用同质分组和异质分组的方法来解决集体教学与“因材施教”的矛盾，但是从根本上看，“因材施教”与教学形式之间并不存在必然的联系。教育、教学，就是在教者与学者之间、学习者之间展开的特殊的、具有针对性的交往过程。只有教育者领略了“因材施教”的真谛，选取什么样的教学形式，都将是积极有效的。可见，人们对于“因材施教”这种基本教育思想，还是没有足够的思考。

只有把握“因材施教”的内涵，

才能使其可持续发展

上述一系列问题背后隐藏的根本问题，就是我们在意识、观念层面还没能够清晰有效地把握“因材施教”本身，没能够按照“因材施教”本身的、内在规定的指引面对当下的教育发展需求。一直以来，我们忙于“因材施教”的传统继承，忙于从国外引进相关学说来改造“因材施教”，忙于“因材施教”的各种形式的实践探索，但是对“因材施教”本身，还缺乏对其本质的直观解析，缺乏对其整体的有效反思。而这正是我们以后需要继续努力的地方。

对“因材施教”本身的思考，需要关系性的、反思性的、生成性的、整体性的思维方式。传统主客二分的思维方式会让我们陷入理解“因材施教”的诸多误区之中。比如，让“因材施教”、个性自由发展与统一要求、一般发展陷入割裂状态，使“因材施教”与集体教学方式处于矛盾之中，造成“因材施教”的育人功能与效率之间出现悖论。因此，我们必须用复杂性的眼光来审视“因材施教”，基于关系的、生成的、可持续发展的视角，整体反思“因材施教”中的各种问题。

在现当代条件下，我们认为必须对“因材施教”的基本涵义进行分层次把握。具体来讲，在微观层次上，“因材施教”强调的是教与学的对应关系（我们称之为“对成”关系）。教师在不断把握学生个体发展差异与实际学习状况的基础上的施教，只是这一关系的一个常见特例，而它彰显了教对学的适应、教与学的契合、教对学的引导与促进。这种适应、契合与促进，是教育质量、水平和效益的基础，更是提升学生学习与发展的正能量，帮助学生逐渐走向善于学习、乐于发展、勇于实践的良好状态的必要前提。同时，在宏观层面上，“因材施教”的目的在于根据不同类型学生的属性差异，采取相应的政策调控和有针对性的规划措施，促进各类学生发挥比较优势与独特性，以利于培养学生的异质性和创造性的形式和方法，为国家和民族未来的创新性发展奠定坚实的基础。总而言之，“因材施教”的理想在于以适当的教育去适合特定的学生，以适宜的教育教学手段去保证教育教学的质量与目的，不仅要使学生善学乐学，而且要培养出学生良好的素养和独特的个性，以便在个体层面上保证学生的健康发展，在国家、民族和人类存在的层面上提高民众素质、孕育民族的创造活力与发展动力。

基于此，我们认为，形成关于“因材施教”的内涵与外延的深刻理解，审视并确认“因材施教”在整个教育领域中的现实地位与意义，形成基于教育存在的“因材施教”的整体意识，让“因材施教”的基本思想与实践完整嵌入到教育的整个体系规划、目的价值、过程机制、策略方法和技术手段中去，做到从教育活动的角度保证学生个体、群体的有效学习与成长，从学校和社会的立场促成公民个体及文化种群的自由、公平与解放，从教育事业和国家战略的高度培育民众的文化灵性、创新特质，在扩大整体素质的“个性”差异中缩小标准化要求的“一般”差异，在追求教育权利、机会、结果“公平”的过程中提升国家教育系统的整体“效率”，让“因材施教”回归和彰显其本真的目的、功能与价值。这些都是拓宽“因材施教”的发展视野、确定其必要性，以及寻求突破的可行选项。

柏拉图在《理想国》中说：“正义就是只做自己的事而不兼做别人的事。”如此类比，那教育中的“正义”就是只做对学生成长而言恰当、契合的事，而不强求做不符合学生实际发展的事，以此来解释“因材施教”再合适不过。既然“因材施教”在教育领域如此关键，那我们就应该不断探索可能的路径，让“因材施教”可持续前行。