从一堂课看“读写结合”之误区

姜永玲

摘 要：读写结合是提高学生语文素养的重要手段，但在具体的语文教学实践中，读写结合存在以下误区：为写而读，为写而写，因写误读。教师在教学中应当避免步入“误区”，充分发挥经典课文对写作的引领作用，达到读写相融、读写无痕的境界。

关键词：读写结合；误区；为写而读；为写而写；因写误读

丁有宽老师曾说：“读写结合，相得益彰，读写分离，两败俱伤。”《义务教育语文课程标准》也强调：阅读教学是学生、教师和文本之间的对话过程；阅读的目的之一是为了更好地写作表达；写作是阅读知识的巩固和发展；“随文练笔”能把阅读教学与写作训练有机地结合起来。然而，相得益彰的美好并不容易，需要执教老师的深思熟虑，潜心会文。

笔者曾听过一位老师执教《晏子使楚》，综观这位老师的课，能体会到老师大气磅礴的教学风格，课堂上老师语言简洁干脆，手势有力，对学生评价到位，权威地操纵着整个课堂。老师一开课之初，就把“并列事件表现人物形象”这一口号出示黑板上，固定了学生的思维，然后归纳《晏子使楚》里面发生的三个故事：水土之辨、等级之论、门洞之争，最后把这三个故事认定为并列故事，读读说说后，又回归写人物方法的总结，即通过并列事件表现人物形象。听完这节课，笔者心中的疑惑却越来越浓：我们的语文怎么了？我们的语文教学怎么了？

首先是对这节语文课的三个疑问：第一，这究竟是一堂阅读课，还是习作指导课？第二，如果说这是一堂读写结合课，那么，我们的语文课是以读促写，还是仅仅为了写而读？第三，单纯地把《晏子使楚》的三个故事总结为并列事件，是否恰当？这样指导习作的方法是否会把学生引入写作的迷途？我认为这三个疑问也正好折射出“读写结合”的三个误区。

误区一：为写而读

这堂课的设计初衷就带有明显的功利性目的，即为写而读。因此教师在解读文本、设计教学时被功利目标牵引住了思维，忽视了《晏子使楚》一文晏子语言及晏子这一人物的丰富内涵，其教学目标直指写作，为了“读写结合”而刻意为之，阅读很明显沦为“写”的附庸。这种阅读教学的实质是面向作文能力的教学，其目的是“读为写服务”，在进行阅读训练时，往往把写作混于其中，有时阅读反而退居其次，成为写作的附庸。不少有识之士认为：“为写而读”的阅读教学与阅读教学的真正目的是有偏差的，是造成目前语文教学高耗低效的主要原因。

误区二：为写而写

这一堂课也引发了我对我们整个语文教学的疑惑：在语文教学中，各种理念、方法总是闹哄哄，你方唱罢我登场，每次某种教育教学理念的提倡都会引起一线教师的积极响应，并努力在自己的教学实践中践行，例如“读写结合”的教学理念。

因为“读写结合”，每上一篇课文，每上一节语文课，教师都要绞尽脑汁寻找写点，或者把每篇课文都归类于某一种写作类型，然后灌输入学生的脑海中。我们能不能有纯粹的阅读呢？少一点“写”的功利色彩，仅仅为读而读，仅仅为愉悦而读，仅仅为欣赏而读。学习《晏子使楚》，仅仅在阅读中欣赏晏子的机智灵敏、高超的语言艺术，不可以吗？学习《冬阳·童年·駱驼队》，仅仅透过林海音的文字来感受那股淡淡的怀念和乡愁，不可以吗？也许，在我们的这种非功利色彩的阅读中，学生的情智在春风化雨中受到熏染，学生的写的能力已经在潜移默化中悄然提高。语文教学不拒绝、不排斥、不反对读写结合，尤其欢迎课堂上阅读过后的由心而生的“不得不写”的状态之下的写，但是拒绝牵强的写，排斥为写而写。

误区三：因写误读

《晏子使楚》一文的教学重难点是通过朗读体会晏子语言的巧妙，并从他机智的回答中体会人物的特点，而这一单元的主要教学目标也是感受语言表达的艺术，并学习运用得体的语言进行表达。因为要贯彻实施“读写结合”的教学理念，教师的教学设计偏离了单元及课文教学目标，没有抓住晏子的语言来品味体会，只是从写作方法上来训练，无异于舍本逐末了。另外，教师对文本进行牵强的解读，有意把《晏子使楚》里三个小故事归纳入并列事件的范畴，很明显是值得商榷的。

因写误读，不仅仅是对文本、教学目标的错误解读，更是指偏离文本、目标的解读。在教学中，像这种因“写”误“读”的现象并不少见。要彻底根除因“写”误“读”，教师要能够坚守住自己教学的语文百花园，摒弃掉功利的自我表演、展示因素，文本解读从文本实际出发，课堂教学从学生实际出发，让读写结合落到实处，而不是遍地开放表面灿烂的罂粟花。

“读写结合”是语文教学的传统经验，是提高学生语文实践能力的有效手段。因此不能因为存在误区就谈其色变，而应该在教学中充分发挥经典课文对写作的引领作用，通过情境的创设、情感的诱发，让学生学以致用，达到读写相融、读写无痕的境界。

参考文献：

丁有宽.丁有宽小学语文读写结合法.山东教育出版社，2009-07.

（作者单位 广东省深圳市宝安区福永街道下十围小学）