语文教学应回归“慢”

曹国锋

【关键词】语文教学 “慢” 思考

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）06B-0004-02

在当前的语文教学尤其是公开教学中，“有效”“高效”“倍速”之法层出不穷：师生问答，火急火燎；过渡衔接，马不停蹄。对于很多问题，学生未来得及思考，教师就匆匆揭示答案。课堂看似精雕细琢，实则耽于表演，欲速不达，效果堪忧。米兰·昆德拉在他的小说《慢》中问道：“慢的乐趣怎么失传了呢？”“慢”是一种悠然放松的状态，是一种细致入微的体悟。语文学习需要的是浸润、熏陶，需要的是咀嚼、品味，需要的是涵泳、遐想，这些都不可能一蹴而就。慢慢读，慢慢欣赏，摆脱的是浮躁，回归的是语文学习的从容，摒弃的是求快贪多，指向的是心灵“悦”读。在讲求效率至上的今天，将“慢”和语文教学联系起来，并不是一味反潮流，更不是哗众取宠，而是基于语文学习特点的一种反思，是对语文教学本质的一种回归。

一、“慢”是语文回归本真的必然

1.“慢”——从追求数量到追求品质

与“慢”相对的是“快”，“快”了，才能在单位时间内做更多的工作，完成更多的学习任务。不少教师上课追求“大容量”“高密度”，以完成更多的教学任务。有的学校还出台了相关的评课标准，对一节课的容量和密度提出了量化要求。这样做课堂的效率似乎提高了，但追求的只是数量上的优势，并不能从根本上提升学生的语文素养。张志公先生在《〈传统语文教育初探〉序》中说：“进行语文教育……有两个重要之点：一是要符合本国语言文字的特点，一是要符合儿童和青少年学习本国语言文字的规律。”语文学习是语言文字习得的过程，汉语言的学习历来重“品”和“悟”，因此，语文教学要让学生的心能够沉静，让学生的思维能够从容，让他们有时间吟诵、摘录、圈点和写作，在“慢”的宽松环境之中细细品味语文的深味。这样，语文学习才能收到实效，语文学习的品质才能得到提升。

2.“慢”——从关注目标到关注学生

语文课“慢”不下来，一个重要的原因是不少教师在处理教材时设置了过多的教学目标，凡是课文中出现的内容，不管轻重主次都要去讲解，完全被教材牵着鼻子走。正如于漪老师在《语文教学谈艺录》中说的那样：“课就成了货郎担，什么货物都有，多目标成了无目标，学生弄不清楚究竟要学什么，要掌握什么。”结果教师天花乱坠地上完一课，却没有关注学生究竟有没有收获。“慢”下来，是语文教学关注学生的必然。课堂的主体是学生，教师讲过不等于学生学到，部分绩优生的掌握也不能代替所有学生真正掌握。目标太多，结果什么目标都不可能真正实现；目标太高，大多数学生暂时都无法达到；目标定偏，是“种了别人的田，荒了自己的园”。因此，教师应该根据具体学情进行取舍，简化教学目标。语文教学最重要的目标就是学生语言能力的提升，一课一得，其实已经是语文教学的佳境。在此基础上“得得相连”，语文教学的效果自然在积累中提高。

3.“慢”——从工业思维到树人思维

工业生产的特点是生产的标准化、模块化，讲究“多快好省”，但是把这种思维移植到语文教学中来则大谬不然。用模块化、标准化的所谓“高效”方法培养出来的只能是缺乏个性的“工业品”，绝不是具有活泼个性的“人”。教育家叶圣陶曾说：“教育是农业不是工业”，学生和作物一样都是鲜活的生命，有着成长的愿望和内在的力量，外部环境不能彻底改变它，只能满足它，顺应它，引导它，发展它。张文质先生指出：“即使是知识的获得，经常也是困难、艰苦、缓慢的过程；人的成长更是曲折、艰难，有自己的规律，一点也勉强不得。”“十年树木，百年树人”，揠苗助长是任何一个农民都不会干的蠢事，培养人更是急不得。作为语文教育工作者，我们需要改变思维方式，从工业思维回归到树人思维，踏踏实实地依据“天时”去播种、浇水、施肥，只有这样，孩子才能在细滋慢育中健康成长。

二、语文教学中的“慢”策略

语文教学所追求的“慢”，不是无原则、低效率的慢，而是要引导学生把目光聚焦在文本中，慢慢欣赏品味，深入沉静思考，多元互动交流，这样才能“慢”得有收获，“慢”得有价值。

1.反复吟诵“慢”欣赏

语文教材文质兼美，是学生学习语言、形成语感的好材料。在语文教学中，要避免不着边际的架空分析，引导学生通过吟诵去慢慢欣赏文章之美。叶圣陶曾说：“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”余应潮老师在教学《口技》一课时，就采用了吟诵法，用“五读”来构建课堂：第一次读，读得流畅响亮；第二次读，读得字正腔圆；第三次读，读得层次分明；第四次读，读得有情有境；第五次读，读得有急有缓。学生通过反复吟诵，慢慢欣赏，把无声的文字化为有感染力的语言，文字的音、形、义以及文章的内容、情感出于口而应于心，不仅有利于学生背诵记忆，而且有利于学生形成良好的语感，提升对文章的理解力、感悟力。

2.咬文嚼字“慢”品味

我们常说语文要上出“语文味”。“语文味”怎么来？朱熹曾说：“读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咽，终不知味也。”也就是说，学习语文要讲究咬文嚼字，引导学生在语言文字中涵泳，慢慢品味语文的滋味。咬文嚼字的方法很多，关键在于大胆设疑，通过反思、探究语言的意义、用法，体味作者的匠心。在咬文嚼字的时候，不仅可以通过反复诵读来进行咬嚼，还可以采用对比法、置换法、联想法等方法来深入体味。例如鲁迅《藤野先生》中“东京也无非是这样的”一句表达了作者对清国留学生的不满，看似平淡，但如果把“也”字去掉，对比一下就不难发现，“也”字暗含了作者对国内黑暗现实的哀叹和对东京现状的无奈，为下文写自己在日本的种种遭遇埋下了伏笔。再如欣赏朱自清的《背影》写父亲攀爬月台的场景，教师可以引导学生发挥想象，仔细品味父亲“探身下去”“两手攀着上面”“两脚再向上缩”“肥胖的身子向左微倾”等动作描写，学生自然就能够理解父爱的伟大和作者用词的精妙。讲究咬文嚼字，就是以心灵去慢品语言的真味。

3.沉静从容“慢”思考

语文课程标准指出，语文教学应“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”。在语文课堂上，课堂的静心思考比课堂表面的热闹更有深度。首先，教师要有意识地培养学生的问题意识，让“为什么”“怎么样”“理由何在”等成为阅读文本时的常规问题。其次，要引导学生在“无疑”处生疑，培养学生思考问题的意识。例如《孔乙己》一课，学生都知道主人公名叫“孔乙己”，但只要教师追问一下“他真的就叫孔乙己吗”“他为什么会被叫做孔乙己呢”，引导学生深入研读下去，就会发现这只是一个诨号，人们并不知道孔乙己的真名。再细究下去，这诨号只是描红纸上的“半懂不懂的话”，毫无道理可言，既契合孔乙己落第秀才的身份，也暗含了人们对他的漠视。另外，教师还要善于抓住文本看似不合理、矛盾的地方引导学生沉静思考。例如“孔乙己大约的确死了”，既然“大约”，何来“的确”？学生思考下去，自然会发现孔乙己悲剧命运的必然性。再如朱自清《荷塘月色》里的“微风过处送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”一句，清香是嗅觉产生的感受，怎能如“渺茫的歌声似的”？深入探究下去，学生自然会对语言艺术之美有更深入的认识和体味。

4.充分互动“慢”收场

语文课堂是师生互动的平台，“慢”下来的关键在于设计好互动的话题和情境，让互动能够充分开展，让思维和智慧相互碰撞，而不宜匆匆收场。首先，互动要有好的切入点，也就是要提出好的互动话题。互动话题的提出要扣住理解文本的关键点，着力开展语言训练和思维训练。如教学臧克家的《有的人》，可以让学生在自由诵读的基础上，把课文中先后8次出现的“有的人”换成具体的某种人，再连起来朗诵、交流、评议。这样的互动既引领学生深入理解课文内容，又开展了语言和想象能力训练，可谓一举多得。其次要有好的规则。要创造好的互动情境，教师要放下架子，让学生有话敢说；要建立学习小组角色轮换制度，让每个人都能够在小组中得到充分发言的机会。另外，教师要抓住“生成点”不放手，要舍得放弃原定的教案，让学生充分互动。笔者在教学《爱莲说》一课时，临近下课时一位学生问道：“文章开头提到三种花的顺序是‘菊‘牡丹‘莲，文末提到三种花的时候顺序则是‘菊‘莲‘牡丹，前后不对应了，这是为什么？”围绕这个问题，笔者指导学生反复揣摩开头和结尾写三种花的语句，体味作者的情感态度，通过讨论，明确了开头最后才写莲是为了突出自己与陶渊明及世人不同的审美取向，而结尾最后写牡丹则是为了表达自己绝不“宜乎众矣”的人生态度，学生从中懂得了文法、顺序都应为表情达意服务的道理。对这个问题的讨论虽然放弃了一些原定的教学内容，但学生的思考更加深入，互动更加积极，课堂的讨论看似冗长，节奏似乎缓慢，但是课后学生普遍反映收获很大，收到了意想不到的效果。

5.多元评价“慢”定论

语文学习的外延和生活的外延相等，因此，我们对文本的理解和对一些问题的看法应该是多元的。对于学生提出的一些看似不合理、不正确甚至是荒诞不经的观点或看法，教师不要急于定论。首先要赞赏学生所付出的努力和所表现出来的善意，更要赞赏学生对教科书和教师的质疑和批判。在课堂教学中，要把评价的权利还给学生，引导他们充分听取别人的观点并学会质疑和批判，在互相评价、辩论中学会分析、学会思考。通过教师、同伴、自我的多元评价、多重激励，让智慧的火花燃烧起来，让思维的空间敞亮起来。“慢”定论，是对学生个性的尊重，是对学生自主思考的鼓励和肯定。那种依据教学参考书或者传统经验直接定论的做法，节奏固然是“快”了，但是学生思想的火花可能会熄灭，怀疑的精神可能会消亡。

“快”与“慢”是相对的，在语文教学中，我们应当摒弃流于形式的“快”，追求脚踏实地的“慢”，让学生享受“慢”阅读，学会“慢”思考，在“慢”的学习中成长。

（责编 周翠如）