“两次作文”的实践与思考

屠丽琴

摘 要：市教育局在全市中小学倡导“两次作文”的探索。经过一学年的尝试、实践，欣喜地发现“两次作文”在一定程度上大大改善了作文教学止步不前的状况，改进了教师书写评语、讲评习作的方式，改变了学生对待修改后作文的态度，看到了学生不断成长的过程。从“作文评语，由共性转为个性”“作后讲评，由弥散变为聚焦”“修改主体，由被动成为主动”三个方面展开论述。

关键词：两次作文；共性与个性；重点

一、作文评语——由共性转为个性

叶圣陶先生曾指出：“语文教师最辛苦的就是改作文，不知要花费多少时间和精神。”很多同事常常感慨万分，望着一堆作文本，不愿落笔批阅。长期以来，作文批改对于教师来说都是一项耗时费力的工作，而作文评语作为评价作文的一种方式，也是学校考核教师工作的方法之一，于是教师们总结了一系列放之四海而皆准的“共性化评语”，因而导致作文评语流于形式成为无用功。“两次作文”的探索重在评价，作文评语的改革是其必然趋势。作文评语由共性转为个性要注重两点。

1.作文评语需动之以情

“两次作文”的作文评语必须具有鲜活的生命力，它能让学生一眼看出这是为他的作文量身订制的评语，是老师在认真阅读他的作文后的中肯指导，是“个性化”的评语。著名教育家杜威说过：“人的本质里最深层的驱动力是被重视。”如果劳动成果受到了重视，心理上自然产生被重视的成就感。“投之以桃，报之以李。”学生自然愿意多写、认真写。表达是人的本能，何况他的每一次表达都有一个真诚而忠实的读者。可以说，教师只有以郑重之心下笔，学生才能以热情之心为文。

2.作文评语需授之以法

学生作文之所以难写，一部分原因可能是心理上的惰性造成的，但也有相当一部分学生是确实不知如何下笔，对作文的一般规律、基本技巧知之甚少。“两次作文”的个性化评语有效解决了这一问题。教师对学生进行专业的、有针对性的指导，开源通塞，使他们豁然开朗。例如：有的学生文体意识薄弱，教师写评语时应着力强化文体意识，帮助学生构建文体框架，以免学生混淆不清。有的学生理性思维较强，缺乏细腻传神的描写，教师的评语努力引其走向生动。如：在以“生活中的发现”为主题的习作中，学生杨某的文章题材不错，可惜内容太短，于是我给了这样的评语：“你的眼光很敏锐，发现了学校前后的变化之大。如果能把学校“前”“后”不同的现实状况写清楚、写具体，（像之前学校的操场、教室内的课桌椅是怎样的，有什么弊端，如今又是怎样的，有什么新的感受，一一写出来）文章就生动了。后来杨某在评语的指引下认真修改，其作文在“两评”中获得了师生的认可。

二、作后讲评——由弥散变为聚焦

特级教师管建刚鲜明地指出：“讲评重于指导”“讲评就是最好的指导”，讲评课就是“以学定教，先学后教”，就是“以写定教，先写后教。”作后的讲评就如管建刚老师所说的：先“号脉”，再“下药”，这药就能下的准。先让学生写，写出来了，有问题了，再诊断，开药方治病。

在“两次作文”的实践中，还需注意以下几点：

1.作后讲评需准备充分

教师在初次批改学生作文时，不仅要精心批改，而且要勤于动脑、勤于动手，除了写好建设性评语外，还要随时把学生作文中的一些共性问题、典型的有代表性的例子以及自己在批阅时闪现的一些思想的火花及时记录下来，积累讲评素材，归纳讲评要点，这样在作文讲评时才能游刃有余，有的放矢。当然，上好作文讲评课，学生也应做好准备。讲评前，把批改好的作文分发到每一位学生的手上，让学生充分阅读习作的内容和教师的评语，反思自己写作的得失，根据评语思考如何修改，不断提高自己的分析能力和写作水平。

2.作后讲评需突出重点

作为教师，讲评时不可贪大求全，要根据这次作文的训练重点来确定讲评范围。第一环节的“欣赏”，是让学生充分感受写作带来的骄傲与荣耀。重点“挑人”，欣赏他们作文的节奏、立意、框架、韵味等，让学生明白什么是好，是美，是表现力。第二环节的“挑刺”，是指出真切的问题。重点“挑病”。每节课挑选一两种学生经常会犯的“文病”，如“关联”病，“我想”病，天长日久，学生的语言会越来越干净，越来越利索。第三环节的“训练”，是根据学生的作文“亮点”或“败笔”，确定讲评课的训练点，然后进行有系统有计划的训练。如：在苏教版第七册第五单元“XX的自述”教学中，要求用拟人的手法来写熟悉的事物，抓住事物的特点展开丰富的想象。初次批改习作后，我发现一些学生会用拟人手法——“我”进行叙述，可在文中却指代不明，而一部分学生根据事物特点想象很丰富。于是，我在讲评课的“训练”环节确定了“指代不明”及“抓住事物特点展开丰富想象”两个训练点。

三、修改主体——由被动成为主动

局里推行“两次作文”的举措使之发生了微妙的变化，需要指出的是“两次作文”不是简单地让学生将所有的习作写两次，这里的“两次”是“修改”的概念。经过一学年的实践，我发现学生居然愿听，愿看，愿改了。究其原因主要有以下两点：

1.面批，从“我改”引向“他改”

为了让初评发挥最优功能，面批不失为最能触动学生心灵的批改方式，尤其是对学困生。以前面批关注的是“批”，学生站在边上，教师帮着他这里圈圈，哪里点点……批完，习作已是面目全非。而后学生拿着批改好的习作阅读一番后誊写完事。这样的举动，对教师来说，是理直气壮地维持“言语秩序”；对儿童来说，却是对本真言语自信的摧毁！这样的“精批细改”让儿童无所适从。这样的“面批”，行为主体是“我”，即教师本人，是“我改”，在这个过程中，学生只是一个旁观的参与者，他可能知道怎么改，却没有真正参与“改”的过程。而“两次作文”中的“面批”关注的是“改”，其行为主体是学生，是学生改，是“他改”。因而“两次作文”是从“教师改”走向“学生改”，从“我改”引向“他改”。在“两次作文”的“面批”中，教师要在习作的空白处提出“相关句段的评价或修改建议”，然后，学生应依据这些评价或修改建议进行修改，甚至重写。整个过程，学生不仅仅了解了教师修改习作的过程，还亲身经历了“改”的过程。在一次，两次，甚至N次“改”的过程中生成写作的智慧，提升写作的水平。

2.分数，学生体验成长的“催化剂”

教育，首先是一种保护。评学生的作文，“老师不仅要有编辑的眼光，还应有慈母的爱心。”为了最大程度地激发学生基于习作进步的内心成长的感觉，我认为“分数”无疑是一支强有力的催化剂。“两次作文”的“分数”不同于以前“一次作文”的“等第”，如果仅仅局限于“及格”“良好”“优秀”，有的孩子一学期下来总是“良好”，或是有的孩子总是“优秀”，这样的“等第”久而久之将变得形同虚设，孩子慢慢地会对“等第”变得漠然起来。既然是探索，我们何不尝试一下，将“一次等第”转为“两次分数”。如：一生初评分为70分，后经过老师的指导及自己的努力修改后再评为85分，阅后喜形于色，开心地告诉周围的学生自己取得的进步。

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“每一个儿童就其天资来说，都是诗人，只要在教学方法上打開创作的源泉，就能使诗人的琴弦发出美妙的乐声。”“两次作文”是一项追求作文教学有效性的教学变革。它重视的是评价过程，教会了学生修改的技能，践行了“以生为本”“以学定教”的理念，真正做到了让学生在写作中畅所欲言，彰显个性，提升能力。

参考文献：

[1]吴勇.儿童的本真语言是如何丧失的.江苏教育：小学教学版，2008（1）.

[2]李靖，陈蕾.作文要“新”.中国教育报，2003（7）.

（作者单位 江苏省苏州市吴江区金家坝小学）