刍议小学生态教育的核心目标和有效路径

单道华

生态教育从小学开始，是不是就学一些生态概念：食物链、生态平衡……还要有什么？生态教育的核心问题是什么？是不是知道了这些概念，就能运用生态学的观点去解决日常生活中的矛盾？小学生态教育，究竟要让儿童了解什么，形成什么认识？

一、从生态概念走向生态思维

生态思维是以人与自然的和谐为价值核心的思维模式，是协调人与自然关系的重要途径。在人类的生产、生活和社会实践中，运用生态思维来处理人与自然以及人与社会的关系，能够收到良好的效果。它克服了工业革命以来所确立的主客二分与对立的思维方式，整个世界被看成一个“人——社会——自然”相互关联、共生共荣、协同发展的生态系统。如果自然的局部或整体被人为所裂变、解体，导致自然生态系统秩序打乱，最终必然导致人的灭亡。因此，人类的生存和发展并不是用人的意志去征服自然来实现，而是顺应自然生态系统的运行规律，在自然已有的自我调节功能内利用自然、人化自然，实现人与自然的和谐共生、协同发展。就社会内部来说，生态思维就表现为任何一个个体的存在依赖于其他个体和群体的存在，同样，群体或社会的发展也需要每一个个体的发展。个人和社会这种依存共生关系，并以此作为问题处理的方法，就是一种生态思维。

二、有效激发生态思维的路径

如何优化生态教学，有效激发小学生生态思维的建立？笔者提出以下建议：

1.精选挑战性内容激发兴趣。兴趣是最好的老师。儿童发展规律告诉我们：生活经验丰富的儿童需要一个内容丰富的课程以便保持并挑战他们的兴趣。生活经验匮乏的学生更需要一个完整丰富的课程以便补偿这些缺陷。要尊重学生的生活经验，精选他们感兴趣的话题。

有时候，教材并不能直接为我们提供这样精彩的内容。我们通过互联网也能获取丰富的教育资源。世界各国的环境事件发人深省，各种为青少年设计的环保游戏引人入胜，科学史上也有过激烈的争论，简便易行的室内种植与养殖，这些都可以成为我们课堂的好题材。

2.设计多样化形式促进理解。生态思维教学的突破口，是培养学生建立对生态系统成员、联系的认识，进而学习生态思维。

儿童发展规律告诉我们：大多数小学生是行动发起型的，他们需要第一手的经验以收集资料和形成概念。因此，如果想要发展概念理解的话，科学课程必须根植于积极主动的经验性学习。只需要学生一动不动地坐着和听讲的课堂经验，无论从生理上还是从心理上来说，对于学习科学都是不适宜的。一个科学课程如果忽视学习的经验层面并且主要依靠强调多方面信息积累的纸笔作业便会耗尽科学经验，它也会呈现歪曲科学本质的观点。科学课程应该为儿童提供广泛的机会去直接经历并且用各种直接的媒介进行研究。生态考察、生态游戏、生态扮演、生态故事、生态电影都比单纯概念的学习要高效得多。

例如，食物链作为生态教育的基础概念，是生态教育的起点，究竟教什么、怎样教才是以食物链为起点的生态教育、能触及生态思维的教育呢？应该为学生设计什么样的活动？作为一个生态教育活动，它具备了所有优秀的元素：全视角、参与度高、刺激强烈。没有无生命物质的存在就不可能有生命存在，没有生命物质的生态系统不是一个完整的系统。我们不能从生态系统中剥离无生命物质，一开始就应该让学生建立一个整体的概念，让他们不仅意识到生命与生命之间的联系，而且还要让他们意识到生命物质和无生命物质的联系，以此种形式展开学习，是将真实世界中潜在的隐形的联系有形显现。

3.以有效提问引领思维建立。缺少了思维参与的活动是没有张力、失去灵魂的学习。在各种经验和信息的供给中，不能忽视有效提问的价值，要用有效提问指引思维的方向，唤起情感的共鸣。例如，在生态网的编织活动中，就有这样几个问题：每种联系意味着什么？如果一场大火毁灭了所有的植物，会发生什么情况呢？如果水被严重污染，又会发生什么情况？食物网中哪一个组成部分看上去最不重要？移走这部分会怎样？当食物变得简单一些后，会发生什么当食物网的组成部分变得更少时，会发生巨大变化吗？

这样的追问，给了学生一个检视和反思的机会，帮助他们从演员走向思想者、发现者，让感官经验真正和自然规律建立联系。

（作者单位：江苏南京市中央路小学）