终身教育发展研究：价值追求与现实比照

沈佳乐

摘 要 终身教育概念是被全球普遍认可和推崇的教育价值理念，但在“实践转化”上却大相径庭，甚至还没有清晰的实施轨迹。从定义和要素进行溯源，终身教育的概念存在先天性泛化及其与制度的“边界性”冲突，与传统教育相比，终身教育系统具有四个特征：开放的系统、普惠性原则、资源的均衡性和持续成长。与长三角地区近年来教育数据的现实比照发现，我国终身教育的发展趋势是形成一个持续成长的系统，实现政府角色的转型，形成明确的发展远景。

关键词 终身教育；长三角地区；价值追求

中图分类号 G720 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）07-0055-06

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》将终身教育理念作为我国教育发展的重要指导思想，并把学习型社会建设放在更加突出的位置，提出了“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的战略目标。由此可见，构建终身教育体系作为建设学习型社会的迫切需求已成为一种共识。但在实践层面，真正体现终身教育发展的体系建构和制度建设尚未清晰。本文试图以长三角地区教育为例①，从终身教育的核心价值与教育现实的比照中，探寻终身教育未来的实践路径。

一、终身教育的发展辨析

从1965年朗格朗提出“终身学习”的理念开始，人们对终身教育的讨论已经延续了近60年。虽然各国各地对终身教育的价值追求保持了较高认可度，但对于终身教育的“实践转化”还是大相径庭。所以有必要对终身教育的发展进行溯源，来理解终身教育的实践轨迹。

（一）定义的泛化：理念和制度的冲突

1965年，法国教育家朗格朗提出“终身学习”理念时，指出终身学习是“从摇篮到坟墓”的教育。正如他在《终身教育导论》中解释的：“我们所说的终身教育包括教育的各个方面、各种范围，包括从生命运动开始到结束这段时间的不断发展，也包括在教育发展过程中各个点与连续的各个阶段之间的紧密而有机的内在联系。”[1] 这个定义从一开始就划定了终身教育的时间轴和空间轴，即认为“终身教育”之“终身”是每个人生命运动存续期间的所有时间，“终身教育”之“教育”是每个时刻可使人的发展产生变化的所有活动。在这一定义下，终身教育的概念先天性泛化，拥有“不确定性”和“无边界性”的特点。这种特点使终身教育无法回答明确的教育时间、内容、形式等一系列问题。因此，实现终身教育概念的制度化是终身教育实践的必由之路，但制度化必须是“确定”的内容和“有边界”的系统。这正好与终身教育概念的特点相背离。因此为终身教育理念寻找可操作的要素成为一种理念和制度冲突的妥协手法。就连朗格朗自己也承认：“在思考与实践的现阶段，终身教育是一个还不能给出明确定义的非常复杂的概念，或许应该作出努力，使它的各种要素系统化，并说明它们之间的相互关系。”[2]

（二）要素的系统化：传统教育与终身教育的比较

要实现朗格朗要素系统化的宏愿，就必须厘清终身教育的要素是什么。寻找要素的路径有两个：一是在概念中说文解字，但由于终身教育概念下时间范畴和空间范畴的无限性，使得要素的提炼十分困难。二是从与传统教育的比较中找到终身教育的要素。这些要素正是终身教育试图突破传统教育各种藩篱以显示其与众不同的特征，而这些特征也将进一步成为改造传统教育的注脚。

1.开放的系统

从系统的边界来说，终身教育打破了传统教育的系统框架，将正规教育与非正规教育，有形教育和无形教育全部纳入到其范畴之内。这种开放教育可以将人的学习从传统教育的有限性（传统的教学资源始终是有限的）、资质性（在传统学习中学习者必须获得相应的资质才能接受教育）和保守性（局限于知识的传授，而不是生活或精神的丰富）中解放出来，其实质是要实现人参与教育的自由。参与教育可以在两个层次上实现，一是作为教育的组织者参与教育，二是作为教育的接受者参与教育。在自由参与教育的系统中，教育中的组织者和接受者都应该反映出多元主体，而不是单一主体，例如只是政府或学龄儿童。

2.普惠性原则

如前文所述，传统教育的一个弊端是资质性。这种资质或是由自然年龄决定的，或是受到选拔和淘汰制度的规限，从而使受教育群体的范围大大缩小，并且这种限定受到了制度的保护。但终身教育要求拓宽学习者的时间限制和空间限制，从而实现教育机会的均等。从某种意义上说，终身教育具有普惠取向，其主张每个人都能在终身教育体系中找到自己的位置，并实现“学习”的可能。这种普惠性对传统教育体制中不可能接受继续教育的人来说显得尤为重要，如老人、妇女和低收入者等社会资源的弱势群体。他们若想在新的教育系统中获得学习的重生，就必须获得制度倾斜和关照。

3.资源的均衡性

社会上的弱势群体要谋求更多的教育机会，就必须拥有更多的教育资源。在传统教育体系中，教育是分级分类呈现的，虽然在形式上各司其职，但其实所拥有的教育资源并不平衡。即便是在同一系统、同一层次教育内，因城乡、经济、地域差距所产生的资源不均衡现象也屡见不鲜，这些不均衡容易造成资源的盆地效应。当资源向少数群体、少数类型的教育聚集时，其他教育类型的发展就会受到排挤，从而影响多数人的教育机会。终身教育要求将教育看作一个密切相关的统一结构，这个结构中每一部分的发展都相互依存且各自具有独特的存在价值，如果一部分式微，其余部分将失去平衡。

4.持续成长

传统教育的基本假设是人可以用一个阶段的学习获得知识和能力，然后在之后的生活和工作中运用这些知识和能力。但随着时代的发展，知识的极速扩容和技术的不断更新都使得这种“先学后用”的教育假设受到拷问，通过可持续的学习来适应时代的变迁是社会发展的必然趋势。这里的可持续包括三个层面：一是教育机会的可持续，教育机会不会因为学历教育的结束而结束，会以多样的形式持续存在。二是学习能力的可持续，从传统教育的“文凭依赖症”中解脱出来，寻找到“有助于终身继续在工作之中和工作之外学习的动力和基础”[3]。三是资源的可持续性。在学习内容上，终身教育要求同时发展普通文化知识和深入学习研究的机会，以保持资源的多样性，同时，在学习渠道上，突破传统的课堂教学，利用多媒体、网络等先进的信息技术实现资源的时空转移。

二、长三角终身教育发展现状：与要素的比照

尽管厘清了终身教育的要素特征，但将这些要素转换成可执行的政策则需要走得更远。更为重要的是，要素特征只是理念下的“应然提炼”，而所有的政策都必须基于教育的“实然状态”，并在理想与现实的差距中寻找改进的方略。诚然，各种现实纷繁复杂，无法穷尽，选择长三角作为终身教育价值追求的现实比照对象，是因为长三角在教育压缩式现代化模式中具有典型代表性。所谓压缩式现代化是主要依靠政府力量，有效地推进了传统教育的规模增长和条件充实，但也遗留了不少问题。

（一）长三角教育发展的社会背景

长三角区域是中国的经济重镇。城市群土地面积109648平方公里，占全国的1.14%，却创造了占全国21.31%的GDP②。根据《2010年度长三角区域城市综合竞争力评价报告》，2010年长三角经济继续保持较高增长速度。前三季度长三角两省一市GDP超过5.314万亿元，比上一年同期增长加快2.7个百分点。长三角核心区的“15+1”城市增长加快，其中有12个城市GDP突破1500亿元[4]。然而，在经济领衔全国的同时，长三角的一些社会文化指标却落后于全国其他地区。最近一期的《社会和谐度指标体系分地区主要指标》显示，长三角地区初中以上文化程度人口占总人口的比重除上海远高于全国平均水平外，江苏和浙江都徘徊于全国平均线。每万名职工拥有专业技术人员数上海和浙江都远低于全国平均水平，仅江苏的3046人略高于全国2918人的平均水平[5]。这些数据表明，尽管长三角在经济发展过程中引进了不少高端人才，但中低端学历人口偏多，人口素质的整体结构不尽合理。经济和人口素质失衡不仅不利于社会的和谐稳定，也将不利于经济转型和技术创新。基于这样的现实，近年来长三角地区将构建终身教育制度、建设学习型社会作为一项重大而紧迫的任务。

（二）价值追求与现实比照

1.开放系统要求下的单一主体

改革开放以来，我国各地的教育发展主要以规模增长为主要形式，以硬件改善为主要手段，因此教育经费的投入显得尤为重要。长三角地区的经济腾飞为教育经费投入提供了充分的物质基础。据统计，长三角各省市教育经费数量位列全国前茅，见表1。在3个省（市）中，江苏和浙江位列第2、3位，上海稍差，位列12位。作为长三角的主要经济实体，上海的教育经费排名略显突兀。这主要是因为目前地方的教育经费主要来源于财政性支出，而财政性支出则多以生均经费形式计算。因学龄人口较少，直辖市的经费数量排名普遍不高，见表2。

表1 长三角各省市教育经费排名③

表2 直辖市教育经费排名

尽管教育经费的落差有迹可循，但从另一角度看，上海当前教育经费的来源比较单一，社会和市场在教育事业发展中的作用并不突出，这种情况也同样存在于长三角其他地区。以民办学校经费为例，江苏、浙江、上海三地的民办教育经费排名与经费总和排名差距较大，分列13、18和23位。即便是排名在13位的江苏，其民办学校经费也仅占该地经费的0.19%，而上海仅为0.09%，见表3。这说明三地教育发展仍为政府主揽，教育系统的开放性仍显不足。政府主缆的教育发展模式虽然在很大程度上保障了教育的基本投入，但由于参与主体单一，资源的多元化和持续增长都会受到限制，无法实现开放系统中自由参与的价值追求。

表3 长三角各省市民办学校经费占地方经费比例

2.普惠性原则下的弱势扶持

近年来，长三角地区尽管因经济优势吸引了大批高端人才，但根据《2010年中国教育年鉴》中的相关数据，15岁及以上文盲人口比例在三地中仍存在较大差异，见表4。除上海外，江苏、浙江两地的文盲率都高于全国平均水平。其实，在压缩式的现代化发展模式下，人口素质的整体提升和两极分化是普遍现象。终身教育在普惠性原则的指导下，需要更多关注人口素质中的低水平人群。而且即便在这些人群中，还有更弱势的群体。以文盲人口为例，40岁以后的中老年人口文盲比率明显偏高，见图1，而女性占到了文盲人口的大多数（74.09%）。其实，自建国以来，各地都着力进行文盲扫除工作，以浙江省为例，解放60多年来，扫盲教育发展大致经历了三大阶段。从历次人口普查的数据来看，扫盲工作取得了长足进步，文盲率已从解放初的91.1%下降到6.47%，见图1，终身教育系统中弱势扶持的效应得到显现。但由于历史遗留问题，这种扶持还需要继续进行下去。其实，文盲人口不过是弱势扶持的一个侧影，在教育系统中，还有很多弱势群体，如民工子弟儿童、农村女童和残障人士教育需要获得更多政策扶持。

图2 浙江省第六次人口普查15岁及以上

人口文盲率（单位：%）

3.教育的整体推进与内部不均衡性

由于经费投入相对宽裕，长三角地区的教育发展已经基本完成较高水平的硬实力建设，特别是在教学设施、网络建设、师资水平等硬件条件上都高于甚至远高于全国水平。其中初中升学率比全国平均高出5个百分点，义务教育建网学校比例比全国高出20.1个百分点，义务教育和普通高中生均经费都达到了全国平均水平的2倍[6]。但与此同时，教育系统内部还存在一些不均衡现象。以普通高中和职业高中的比较为例，职业高中的师资水平差距较大，见图3、图4。而在三个地区中，上海的差距尤为明显。上海普通高中副高职称教师占31.66%，但职业高中的这一比例仅为14.6%。即便在同一层次同一类型的教育内，师资的城乡差异也较明显。尽管普职差距和城乡差距等更多源于社会问题，但就建立一个机会均等的终身教育系统而言，缩小差距仍是亟待解决的问题。

图3 长三角普职专任教师职称比较

图4 长三角普职高中专任教师学历比较

三、终身教育体系的发展趋势

以上数据和分析仅仅是教育现实中的管窥，未能对教育状态作出全面描述，似乎有以偏概全之嫌。然而，这些个别的数据，却共同指向着终身教育体系的发展趋势。

（一）终身教育是一个持续成长的系统

诚如前文所述，终身教育需要构建一个持续成长的系统。而一个持续成长的终身教育体系必须维持开放性，其中多元主体的参与是开放性的一个重要表征，见图6。但从当前的教育发展来看，即便在经济发达地区，这种开放性仍是不足的。政府是教育组织者的唯一主角，这种治理不仅无法实现资源的多样性，也无法保证资源投入的可持续性。因此，就终身教育的未来发展来说，首先，更多社会利益方的参与是改革的趋势。其次是增强促进公平的责任。普惠性原则要求终身教育体系面向全体，面向全体的教育并非为全体提供同样的教育。通过现实比照发现教育体系中有很多弱势群体，而这些群体中有更为弱势的群体，因此终身教育的发展必然是分层级的关照，越弱势越关照，才能达到普惠的目标。最后，协调教育系统内的各种资源。教育资源本不可能均质，但如果缺乏干预，资源只会越来越集中到少数群体手中，剥夺其他群体的受教育机会。保持资源的均衡发展是维持公平性的要求，也是保证公平性的条件，所以持续成长既是终身教育的要素，也是其他要素发展的结果。

图6 终身教育各要素间关系

（二）政府角色的转型

面对教育领域的整体再建构，政府角色需要为创造一个灵活和有效的系统作出调整，见表5。首先，政府对教育的立足点不再是促进发展，而是如何为所有人提供适宜的教育机会。基于发展和基于公平的政府角色有着本质区别，前者是以“效率”为追求目标，而后者是以“公平”为主要依归。“效率”主导下的政府行为一般以规模式发展为主要特征，而“公平”主导下的政策行为则关注教育的内部均衡性，也就是质的提升。其次，政府应从家长式的管控中抽身，更多致力于多主体的参与和协作，帮助达成终身教育体系内主体的多元化和资源的多样化。传统教育发展中的政府管控适合短期内的规模增长，但难以适应市场多样性的变化。终身教育体现了多元人群的多样化需求，只有在丰富的市场资源中才能实现这些需求并对教育变化做出积极回应。最后，以政策性支持取代财政性支持，通过立法、建立认证体系等手段改变人们的学习方式，使终身教育成为每个人的内在需求。这也是实现公平性发展和多元化合作的必由之路。

表5 政府在终身教育体系中的角色转型

（三）形成明确的发展远景

终身教育体系的建构是所有国家面临的课题，国际社会的发展经验为我国提供了重要启示。例如，芬兰发布《终身教育体系发展宣言》，提出要为所有幼儿提供一年的学前教育；帮助更多的青年进入并完成高中阶段的普通或职业教育；发展学生在教育体系所有领域的学习技能；增加非大学型高等教育的供应；拓展成人学习大学学位课程的机会；拓展成人学习高中和高职课程，以及能增强其就业能力或继续学习能力的其他学习机会；开发对非正规和非正式教育进行认证的方法[7]。可以看出，芬兰的终身教育体系构建始终围绕着终身教育的要素展开。不论在正规系统内外，芬兰都积极建设一个开放的教育系统。以高中阶段的普通和职业教育为例，芬兰不仅帮助更多青年进入高中阶段学习，而且为他们提供一个相互开放的高中教育体系，同时所有的高等教育机构（学术型和非学术型）和就业市场又向两种类型的高中教育开放。芬兰的经验表明，以概括性的指标来衡量终身教育发展已没有太多意义，在指标背后构建内涵丰富的终身教育系统才是终身教育发展任重而道远的百年大计。

参考文献

[1][法]保罗·朗格朗.终身教育导论[M].北京：华厦出版社，1988：16.

[2]何齐宗.全球视野的终身教育理念——联合国教科文组织教育文献研究之一[J].江西师范大学学报：哲学社会科学版，2008（2）：126.

[3]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[R].北京：教育科学出版社，2012：78.

[4]上海社科院.2010年度长三角区域城市综合竞争力评价报告[EB/OL].（2010-12-03）[2013-01-21].http：//www.shanghai.gov.cn/shanghai/node2314/node2315/node4411/u21ai464333.html.

[5]朱庆芳.社会和谐指标体系综合评价和分析[EB/OL].[2013-01-31].http：//wenku.baidu.com/view/6352ce21bcd126fff7050be5.html.

[6]上海市教科院.优化长三角教育资源配置战略研究[R].内部资料，2012：12.

[7]世界银行.全球知识经济中的终身教育——发展中国家的挑战[R].国家教育发展研究中心组，译.北京：高等教育出版社，2005：62.

Research on Lifelong Education Development： Value Pursuit and Reality

——The Case of Education Data of Yangtze River Delta

SHEN Jia-le

（Research Institute for Education Science of Zhejiang Province， Hangzhou Zhejiang 310012， China）

Abstract Lifelong education has been a highly agreed concept for education development in many countries. While how to convert education ideas into practice to realize the value of lifelong education is a big challenge. Tracing the source from definition and elements， the concept of lifelong education is a contradiction of congenital generalization and boundary of the system. Compared with traditional education， lifelong education has four characteristics： open system， inclusive principle， balanced resources and sustainable development. Through comparing to the education data in recent years in Yangtze River Delta， it is found， lifelong education in China tends to be a continued growth system， to realize the transformation of government role and form a definite development vision.

Key words lifelong education； Yangtze River Delta； value pursuit