从美英职业技术教育实践的视角解读工作本位学习

龚雯

摘 要 美、英等国的职业教育实践表明，应设立单独机构管理和实施工作本位学习。工作本位学习并不总发生在工作地，也可以发生在任何有利于工作过程知识和技能学习的场所，其内部元素的复杂关联性表现在宏观、中观和微观三个层面上。工作本位学习的形式和内容随着社会需求而变化，宏观上表现为随社会进步而变化，微观上表现为随实践类型改变而变化。其实施模式可依据工作项目中各元素的特性和相互间的关系确定，模式具有灵活性。

关键词 职业技术教育；工作本位学习；美国；英国；学徒制

中图分类号 G719.561 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）07-0083-05

工作本位学习的产生源于学徒制。伴随着工业化生产的出现和发展，学徒制逐步衰落，工作本位学习也受到了毁灭性打击。在新技术革命和经济全球化的大背景下，大规模的商品生产正在被小批量、多样化的生产方式取代，大工业化的设备操作方式逐步被智能化的机器取代，使得社会职业工作逐渐由简单、单一的重复性劳动向复杂、带有一定创造性劳动的方向转变。新兴的以低碳、数字通讯、生命科学和创新型工业为代表的产业，在很大程度上依赖于高水平的知识、技能以及这些知识、技能的不断创新。这些新知识和新技能的特征是：产生在企业或组织内部；对企业和组织具有更高的使用价值，该价值在特定背景下可能是很短暂的；许多知识不能像技能标准、过程手册或教材那样编辑成教科书供人们学习，而是在工作地背景中或最接近的环境中建构；知识学习需要与他人交流、磋商，在特定地点和实践背景中建构[1]。在此背景下，工作本位学习于20世纪90年代初在欧美等发达国家再次兴起，并被赋予新的内涵，目前已成为美、英等国高中教育、普通高等教育和职业技术教育中不可或缺的学习模式之一。在我国，工作本位学习也得到了高度认可，其概念化模式已在职业技术教育领域广泛应用，并开始进入普通高等教育和中小学教育。

一、理论的视角——工作本位学习内涵的演变

在工作本位学习兴起的早期（上个世纪90年代初），英国格拉斯格卡里多尼亚大学（Glasgow Caledonian University）的一个研究团队提出了新工作本位学习的定义，即：工作本位学习比工作实习包含更丰富的内容。工作本位学习是学习者通过扮演一个工作角色或完成一项工作活动，所取得的一个有计划的学习成果[2]。2000年，博德（David Boud）等人提出，工作本位学习有别于工作地学习，是一种发生在全日制工作雇员身上的学习形式，是学习者从获得新技能到开发解决问题新方式的过程。无论其组织系统如何，非正规教育的认知通常归类到这样的学习中[3]。2005年，英国大学职业奖委员会（University Vocational Award Council， UVAC）提出工作本位学习应该区别于工作关联学习。为准备进入职业的人设计的职业项目应包括雇主要求的能力、国家职业标准；重要的领域课程不一定在工作地完成。学习可以采取多种形式，既不应该是在高等教育背景下，承担工作本位学习的特别训练，也不应该是一个狭窄视野内的、被限制实施的工作关联学习，反之，它强调的是把参与和实施贯穿于整个工作活动中[4]。以时间为脉络，工作本位学习内涵的演变经历了三个阶段。

第一阶段，提出了两个要点（如Glasgow Caledonian University研究团队的定义）：工作本位学习不应视同于工作实习；学习者应该参与到工作活动中。该阶段有两个典型特征：一是对实用主义教育哲学和建构主义教育理论的朴素应用，确定了工作本位学习的地点是工作地，知识学习应与工作背景相联系；学习方法是通过学习者参加工作活动，产生体验和认知。二是彻底区分了学徒制，明确提出学习主体的身份是学习者，而非“学徒工”，这样学习者就有了更多的学习时间和学习自主权，打破了旧学徒制人身依附的管理和教育模式。学习者的任务不再是观察工作活动，而是有意识地参与其中，变被动参与为主动学习。

第二阶段以David Boud等为代表，区分了工作实习，进一步明确了工作本位学习的两个本质属性：一是工作本位学习发生的基本条件是存在一个全日制的工作和从事该工作的雇员（学习者），这实质上强调了无论学习者原来具有什么样的身份，在学习过程中都要以雇员的身份加入到学习组织中。二是工作本位学习可以发生在非正规教育中。该阶段明确了工作本位学习与工作实习的本质区别，即学习者具有双重身份——学习者和雇员，这样就将学习和工作通过学习者联系在一起，并通过强调工作本位学习必须在工作过程中进行，进一步确认了建构主义认知学习理论在其中的地位和作用。

第三阶段，工作本位学习内涵得到进一步发展完善。此时，新工作本位学习的学习哲学和模式已基本确定，同时对应用中产生的问题以及潜在问题等有了更清晰的认识，具备了用较完善的理论引领工作本位学习发展的条件。如英国UVAC的定义较全面地概括了新工作本位学习的特性，进一步明确了其项目的形式、内容和组织方法等，并提出了学习者参与和项目实施应贯穿于整个工作活动之中的观点。

二、实施的视角——美国职业技术教育中工作本位学习的实践

从1917年美国通过《史密斯-休斯法案》（Smith-Hughes Act）开始，到 1990年通过《帕金斯职业和应用技术教育法案》（Perkins Vocational and Applied Technology Education Act），强调学术和职业技能同等重要，并应用技术准备（Tech Prep）的概念，明确高中教育和高中后教育职业项目的联系，强制职业技能教育内容整合到高中课程中，再到1994年颁布从《学校到工作机会法》（School-to-Work Opportunities Act），再一次强调整合学术和职业教育，要求使用工作本位学习方式，帮助建立“无边界学院”（Non-college bound），以使学生实现从学校直接进入到工作岗位的预期，工作本位学习才真正成为美国教育的主流元素。

美国工作本位学习的目标定位是：理论联系实践；在实践背景下训练技能和思维；发展个人成熟度；获得职业生涯重点领域的一般工作经验；获得个人职业观念（包括职业倾向）。基于该目标定位的工作本位学习实施模式为：职业学院（Career Academy）和学生之间签署一个协议；为每个学生定制一个特别的训练计划；记录和评价学生在工作地的学习；工作地的荣誉导师为学生提供咨询，并教他们与工作相关的技能（荣誉导师计划）；学生在几种工作中轮换；为荣誉导师和指导者提供培训；企业提供训练地的教室；雇主为学校课程提出建议；企业服务于项目顾问委员会；企业职员要在学校任教和作报告[5]。该模式具有以下四个特点。

首先，工作本位学习主要发生在职业学院（Career Academy），并通过该机构使工作本位学习融入普通教育，成为学习者的一个教育选择。职业学院类似于行业和工业中的“合资企业”，包括本学区普通教育学校、相关学院（如技术学院）和大学以及地方各行业。其使命是为本学区的学习者提供达到教育和职业目标的机会，满足地方和地区劳动力的需要；课程设计以满足地方经济需求为前提，通过高中教育和高中后教育和训练的无缝融合，达到地方各行业与教育一起合作培养最有生产力的劳动力的目的。

其次，设计了“软”能力的培养措施。培养职业愿望和职业素质等“软”能力的重要手段是荣誉导师计划（Honor Mentor Program）。荣誉导师是在职业领域中比较成功且愿意将经验分享给学习者的人士，他们除了为学习者提供学习职业相关技术的机会外，还必须承担学习者“软”实力培养的任务：一是为学习者提供职业建议，并分享职业生涯学习中的相关“故事”，以人生经验促进学习者的职业愿望，从而使他们产生工作责任心、养成积极的工作习惯和态度等。二是要把学习者介绍给一起工作的同事和本职业领域的其他人，其目的是为学习者提供广阔的交流和学习平台，使学习者拓展社交空间，开阔职业视野，训练职业思维，了解职业文化，发展职业洞察力，提高职业素质。

第三，工作本位学习是一个技术准备（Tech Pre）的过程，这体现在三个方面：一是学习者通过在普通教育学校（High School）和技术学院（Technical College）双重注册（Dual Enrollment）的方式，可以同时选择高中核心课程、适应地方雇主需要的职业技术课程以及技术学院课程，并分别获得来自高中和技术学院的学分（有些学分可以转入大学），为接受高中后教育作准备。二是工作本位学习将学术学习和工作地学习相结合，提供了与专业顾问一起工作的经历，学习者获得了与课程相联系的真实工作世界的工作经历，养成了工作责任心、积极的工作习惯和态度，提高了职业能力，发展了领导力。三是学习者可以在多个工作中轮换学习，为今后进入工作领域或接受高中后教育作好多重准备。

第四，为荣誉导师和指导者提供培训。荣誉导师丰富的工作经验在专业层面上能够满足学习者的需要，但在对教育哲学的认识、对现代教育方法的理解、对学术和实践知识关系的把握以及对教学法的应用等方面则需要进行培训，以保证他们的思想认识水平始终保持与社会发展同步，与教育理念同步，与学生要求同步。

三、课程的视角——英国基础学位教育中工作本位学习的实践

英国的基础学位教育（FDs）是由英国高等教育基金会和英联邦教育和技能部联合设置的一个两年的高等学历教育项目，它通过大学、再教育学院和雇主三者间的合作开展，其主要目的是帮助劳动力市场中缺乏特别技能的各类毕业生提高就业能力。

表1 英国基础学位教育中的工作本位学习模型[6]

通过表1的课程设置，可以从四个维度分析描述上述实例。从课程结构看，工作本位学习可以有多种形式。实践课程可以是通常意义上的实习课程，也可以是与实际工作并行的一个工作任务；既有与工作相联系或相同的真实工作任务，也有学位理论课程。多重的课程形式和类型可以产生多样化的工作体验和学习经验，有利于学习者信念、规范、知识和技能等全方位能力的提高。从学习者注册状态看，可以在雇佣和非雇佣两种状态下完成学习。工作体验既可以安排在学期内进行，也可以安排在假期中进行，但应保持一个合理的时间长度，以便能够使真实工作世界中的问题和议题持续映射到学习者头脑中，从而产生相应的认知效果。从学习地点安排看，工作本位学习并不总发生在工作地，也可以通过在教室中模拟真实的工作环境来实现，如表1中的图文传播基础学位项目。因此，真实的工作地点和教室（包括实验室）等都是工作本位学习的场所。看起来貌似简单的学习地点确定问题，实质上是基础学位教育中工作本位学习哲学的反映，这说明工作本位学习不仅是将学习归属于工作实习和工作场地学习，更是一种用于认知的教学方式，其核心价值在于创造学习与工作过程之间恰当的联系模式，这也是工作本位学习进入教学法领域的基础。从实施过程看，强调学习者的学习成果来源于自身经验，并且这种经验必须通过参加项目安排的各种学习活动获得。教学实施的基本要求是“做”，观察、讨论和思考等学习活动均以“做”为基础；教学实施要在有实践文化的背景中进行，要将新知识、新技能的应用深深地嵌入到相应的社会背景中，以产生对学生的激励作用。

四、对我国职业教育实践的启示

（一）工作本位学习更有利于满足社会发展对教育的要求

首先，工作本位学习的理论基础——实用主义教育哲学认为，教育是与社会一并发展的，是不能离开社会情境的。在这一理论指导下，工作本位学习具有根据社会需求不断变革的自然属性。其次，工作本位学习的本质属性是发生在工作中的学习，这就决定了该学习模式具有随生产实践内容改变而变化的特性。认识论表明，生产实践内容的变化将导致个体获得经验类型或形式的改变，继而引发经验建构历程的改变；同时，随着个体经验数量的积累，经验呈现出关联生长性，并在此基础上发展和升华。例如，农业生产中的小麦收获作业，采用镰刀人工收割时，作业者获取的经验形式是手工作业的相关技能，通过直接参加作业过程建构经验；使用联合收割机收获时，需要操作机器完成收割、脱粒、包装等多个工作环节，这就使经验在范围和内容上变得更加宽泛，知识含量更高，关联性更复杂，要通过实践、书本、多媒体等多种学习途径建构多元化的经验认知历程。这些变化的实质是不同经验认知的具体过程的变化，产生在工作背景之下，体现在工作过程之中，因此在工作中学习是完成经验建构的高效方式。在职业教育实践中，既要坚定实施工作本位学习的决心和信心，又要从社会需求的视角不断审视工作本位学习的形式和内容，保证其与社会发展同步。

（二）工作本位学习并不总发生在工作地

认为工作本位学习一定要在工作地进行是一个认识误区，混淆了工作过程和学习过程。工作过程是完成一项工作任务经历的历程，该历程按照时间结点有规律地运行，其中各项作业均具有瞬时表现性，过时以后自然消失。而学习过程则不然，其是一个认知过程，涉及到复杂的心理和生理活动。认知过程常常表现出滞后性，这是因为经验的建构需要一个过程，从实践到认识需要时间。尽管任何工作过程一定是发生在工作地的，但这并不代表学习过程一定要在此发生。事实上，工作本位学习强调在工作背景下学习，而工作背景可以是真实的、也可以是模拟的；可以是工作地，也可以是实验室或教室（工作室），有利于工作知识和技能认知的一切场所都可以是工作本位学习的场地。

（三）重视工作本位学习内部元素关联的复杂性

工作本位学习内部关系可以从宏观、中观和微观三个层面考量。宏观上，是经验和其建构历程的关系，即经验、环境、学习者及其相互间作用的关系，是教育哲学的反映。中观上是各项学习内容（项目）之间的关系，即职业技能训练、职业知识学习、职业素质培养（如工作态度、合作能力、交流能力和领导力等）以及创造性工作能力的培养等内容之间的关系。微观上，表现在每一项工作任务中知识与学习者认知形式的关系，即为达到学习目的、掌握学习内容应采取的手段、方法、途径以及学习所应遵循的操作原则、组织环节等之间的关系。例如，一个工作本位学习项目所有的环节都要在工作地实施吗？特定环节在什么环境下发生更利于促进认知过程？通过多次实践、总结、个人协商、小组讨论等哪种形式升华经验？亦或是多种形式复合使用？采用学科体系、工作体系或其他体系表达新知识和新技能？这些问题所涉及的各元素间呈现多重化关系，相互独立，相互联系，相互依存，一个元素的变动，可能会引起不同层面数个关系的改变，因而要在工作本位学习设计和实施中加以综合考虑。

（四）工作本位学习具有灵活多样的课程模式

工作本位学习以促进认知过程、提高认知水平为基本出发点，以学习者获得工作经验和学习能力为目标。它不拘泥于某种特定模型，而是依据项目中各元素的特性及相互间的关系，以及学习者的不同状态综合考虑，确定其模式。如可采用不同课程结构的模式（见英国基础学位教育中的多种模式），也可采用不同学习类型的模式，如美国工作本位学习中的实地考察（Field Trip）、跟随工作的实地学习（Job Shadowing）、合作教育（Cooperative Education）、青年学徒（Youth Apprenticeship）等。

工作本位学习是一种适应现代社会要求的学习模式，但已有证据表明，在工作活动中多数情况下是学习者对课堂所学知识和概念更深入的理解，而不是使用，这与许多教育学者对工作本位学习的预期完全不同。因此，设计工作本位学习目标时，要本着实事求是的态度，防止产生欲速不达的情况。

五、展望

工作本位学习仍在不断的发展变化之中。有学者从认知过程的角度提出，反思实践涉及到知识应用到实践中去的个人体验及思考，这个行为应该通过专业训练，组织和个人应该灵活地采用组织学习模式，建立终身的吸取经验的学习。一些学者从机制对学习过程促进作用的角度提出，问题学习和协商学习应包含到工作本位学习中。也有一些学者注意到在正式的工作过程中最易发生非正式的学习，提出应该对实践认识中的知识创造过程和规律进行研究，以提升这样的学习。从实践的角度看，工作本位学习在教育实践中的发展方向有两个：一是继续深入地融入普通教育之中，这就要对融入方法、机制以及效果等进行研究和评估；二是通过工作本位学习，如何实现教育价值的增值。例如，采用什么机制可以使工作本位学习更好地促进知识迁移；如何提高学术学习和工作经历的协调性，如何使学生在知识学习和获得工作经历两方面都有更好的收益等。

参考文献

[1]Simon Roodhouse， John Mumford. Understanding Work-based Learning[M]. Surrey： Gower Publishing Limited，2010：14.

[2][6]Linda Burke， e.g. Toward a Pedagogy of Work-based Learning： Perceptions of Work-based Learning in Foundation Degree[J]. Journal of Vocation Education & Training， Routledge： Talor & Francis Group， Vol. 61. Num.1， 2009：18.23.

[3]Boud D.， Symes， C. Learning for Real： Work-based Education in Universities in Symes， C.& McIntyre， J. （Eds）[M]//Working Knowledge： The New Vocationalism and Higher Education Buckingham： Buckingham University Press，2000：14.

[4]University Vocational Award Council （UVAC）. Integrating Work-based Learning into Education： A Guide to Good Practice[Z]. Bolton： University Vocational Award Council.

[5]Thomas R. Bailey， Katherine L. Hughes， David Thornton Moore. Working Knowledge： Work-based Learning and Education Reform. NewYork and London： Routledge Falmer，86.

Interpretation of Work-based Learning from the Perspective of Practice of Vocational and Technical Education in the USA and UK

GONG Wen

（Beijing Vocational College of Electronic Technology， Beijing 100176， China）

Abstract The vocational education practice in the USA and UK and other countries shows， it is imperative to establish separate institutions to manage and implement the work-based learning. Work-based learning does not always occur in the workplace， and it can occur in any place to contribute to learn the knowledge and skills of the working process. The complex correlation of its internal elements embodies in the macro， meso and micro three levels. The form and content of work-based learning change with the needs of society. In the macro， it changes with social progress while in the micro， it varies with the change of practice type. Its implement mode could be identified by the character and the inter-relationship of each element of work item， and its mode is flexible.

Key words vocational and technical education； work-based learning； USA； UK； apprenticeship