高职院校学生学业成就评价体系改革

王秦 李宇红 刘建国

摘 要 与我国台湾相比，大陆高职院校学生学业成就评价体系存在评价目标片面、评价标准单一、评价功能狭窄、评价方法粗糙和评价体系局限等诸多不足。通过分析比较海峡两岸高职院校学生学业成就评价体系的差异，提出大陆高职院校学生学业成就评价体系“以就业为导向、以过程评价为主体、以能力评价为根本，注重学生自我评价”的改革思路。

关键词 高等职业院校；学业成就；评价体系；大陆；台湾

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）07-0017-04

目前，我国大陆地区高职院校学生学业成就评价体系多是参考普通本科生学业成就评价体系设定的，在评价理念、评价目标、评价标准等方面存在一些不足。高职院校学生学业成就评价体系的建设是一个系统工程，需要多方协调配合。笔者实地考察和调研了海峡两岸的8所高等职业院校（台湾4所：台湾中州科技大学、台北城市科技大学、台湾东方技术学院和台湾致远管理学院；大陆4所：北京联合大学、北京劳动保障职业学院、深圳职业技术学院和贵州职业技术学院），对海峡两岸高职院校学生的学业成就评价体系进行了比较分析。

一、评价体系的现状比较

（一）评价理念不同

我国台湾地区高等职业院校的评价理念侧重学生创新意识和创新能力的培养。学生创新意识和创新能力的培养过程十分漫长，创新能力的体现也极具个体差异性。在过程考核中，台湾高等职业院校注重机动灵活地利用各种考核方式激发学生拓宽思路勇于探索，引导学生创新意识的培养[1]。例如：在台北城市科技大学和台湾东方技术学院，通过让学生完成小论文的方式鼓励学生查找资料寻找答案，通过设计小项目让学生提出方案分析研究，并通过在课堂上鼓励学生提出疑问，让学生变被动学习为主动学习。由于过程考核灵活多样，因此，能够充分调动学生的主观能动性，逐渐养成学生开拓进取的创新意识。

大陆地区高等职业院校学生学业成就评价体系采用以考试结果为主的评价理念，这种理念易操作且较规范，但不利于激发学生自觉学习的热情，同时，由于各类专业课程理论体系的差别，其在学生知识能力结构中所处位置、承担的作用不同，如果用近乎相同的评价理念评价学生，难以引导学生创新能力的培养。例如：北京联合大学和深圳职业技术学院在评价中都倡导检查学生课堂笔记，并按一定比例计入最终成绩，但由于执行中没有有效的控制手段，结果演变为学生上课只顾做笔记，甚至部分学生在学期结束时投入大量精力抄笔记，造成无法用分数量化优劣。

（二）评价目标不同

在我国台湾的高等职业院校中，学生学业成就评价体系将教师的“教”与学生的“学”进行了很好的结合，将考试成绩、课堂学习评价和专业实践学习评价三方面的评价结果共同作为学生学业成就评价的组成部分[2]。在台湾中州科技大学，教师根据评价结果帮助学生调整学习态度、纠正学习目标和改进学习方法，促使学生自觉跟上学校人才培养规格和就业市场的要求，把学校人才培养目标和就业市场的实际需求通过自主调整融入整个学习过程。同时，教学通过帮助学生学习，可以极大提升学习成效，提交学校需要的学习成果和培养社会需要的应用人才。

大陆高职院校的学生学业成就评价目标过于单一，仅仅注重学生成绩的考核，忽视学生学习过程的评价，突出反映在“强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法单一”等方面[3]。因担负选拔任务，学业成就评价的考试本体功能被扭曲，进入“小考服务大考、大考服务升学、教学服务考试”的恶性循环。

（三）评价标准不同

台湾高等职业院校学生学业成就评价体系强调三种评价标准（绝对评价、相对评价和个体内差异评价）的不可分性，提出针对评价主体（教师）、客体（学生），根据评价目标相互借鉴综合运用三种评价标准。在具体实施中，绝对评价是以教学目标为依据，但达标程度应参考本班的教学总体水平和效果，并加入相对评价的因素[4]。相对评价以客观的教学目标为尺度。台湾中州科技大学和台北城市科技大学的学生学业成就评价体系非常重视采用个体内差异评价标准，通过比较学生一段时间内的学业成就（横向比较）以及学生在学习、实践、课程等多方面的学业成就（纵向比较），更加深入、准确地评价每位学生的学业成就。台湾高等职业院校的学生学业成就评价标准实施通过评价内容、评价方法、评价过程和评价主体展开，见图1。

图1 台湾高等职业院校学生学业成就评价标准

大陆高职院校的学生学业成就评价标准过于侧重绝对评价，强调通过班级排名、年级排名等方式评价学生的学业成就，忽视了相对评价和个人内差异评价，不能从每个学生的实际情况出发评价其学业成就，缺少对个体横向和纵向学业成就的比较，容易造成评价结果的偏颇性。

（四）评价内容不同

在台北城市科技大学和台湾东方技术学院的学生学业成就评价体系中，情感、态度、价值观正式成为学习结果的考查内容，传统评价体系中倍受冷落的程序性知识也受到关注，过程与方法评价正式列入学业成就评价内容的范围。在知识与能力上从理解、欣赏和创造三个维度展开，在过程与方法上从同伴学习过程和使用不同学习方法两个维度考察[5]。

在大陆高职院校学生学业成就评价体系中，评价内容被狭隘地限定为学科系统知识的记忆结果，具体表现为陈述性知识的再现性检测，忽视了学生学习过程的体验与收获以及在学习方法上的感悟与收获。

（五）评价方法不同

台湾中州科技大学和台北城市科技大学的学生学业成就评价方法都以标准化测验方法、主观式测验方法、形成性测验方法和综合测验方法为主，体现了“以学生为主体、教师为主导”的现代教育技术方法，能够充分发挥和调动学生参加评价的积极性，同时可以通过测试成绩客观反映学生的学业成就水平。除了传统的考试评价方法，台北城市科技大学、台湾东方技术学院和台湾致远管理学院都侧重于通过问卷、访谈、范例考查、档案资料分析等多种方式评价学生的学业成就。在这些方法中，既有量的测量与分析，也有质的研究与评判。

北京联合大学、深圳职业技术学院和北京劳动保障职业学院的学生学业成就评价方法都以教师自编测验方法、客观式测验方法、终结性测验方法和学科测验方法为主，过多地强调期中、期末成绩，不利于培养学生的综合素质，也无法对学生学业成就进行客观、真实的评价。

表1 北京劳动保障职业学院教师自编测验和台湾致远管理学院标准化测验的区别

（六）评价功能不同

除了关注学生的管理功能，台湾高等职业院校学生学业成就评价体系还具有诊断、反馈、自我评价、教育研究和导向等功能[6]。例如，台湾东方技术学院和台湾致远管理学院侧重评价教师的教学情况，教师可以了解每个学生的学习状况，诊断学生在知识掌握和能力发展方面的不足及存在问题，选择因材施教；注重评定教学目标的完成情况和学生对知识的综合运用及迁移能力，以增强教学的实效性；学生可以更好地进行自我评价，调整和改进学习方法，确定新的努力目标。

大陆高职院校学生学业成就评价体系片面地强调管理功能，只注重对学生学科知识掌握情况、能力发展情况的检查，通过鉴定学生的学习质量对学生分等、选拔和淘汰，而对学生学业成就评价的教育功能重视不够。北京联合大学和贵州职业技术学院都根据学生学业成就的好坏，决定学生是否留级以及奖学金等级，同时，学生学业成就的好坏也是学生毕业时能否拿到毕业证书、学位证书以及应聘工作职位的主要依据。学生在课程的讲授过程中无法系统检查自身的学习情况。

综上，海峡两岸高等职业院校学生学业成就评价体系在评价理念、评价目标、评价标准、评价内容、评价功能和评价方法的比较见表2。

表2 海峡两岸高职院校学生学业成就评价体系的比较

二、大陆高职院校学生学业成就评价体系的改革思路

（一）确立“能力为本”的评价理念

根据“按需施教、学以致用”的原则，从职业岗位需要出发，依据教育教学规律合理设计能力培养顺序，以专项能力培养为基础、以综合实务能力培养为重点、以就业顶岗能力培养为目标，设计切实可行、充分发挥引导与激励作用的全面、系统、公正的学生学业成就评价体系。

（二）明确评价内容和标准，服务就业导向

依据高等职业教育的人才培养目标以及职业发展对人才的需求，大陆高职院校学生学业成就评价的内容和标准应包括：知识掌握程度的评价、职业道德和行为规范的评价、知识运用水平的评价，即具有适度的基础理论知识、良好的职业道德和敬业精神、适应社会及职业发展需要的专业技术能力。

（三）建立健全评价指标体系

依据高等职业教育的培养目标及目前高职院校学生的学业构成，从专业知识、职业素养与职业能力三方面构成高等职业院校学生学业成就评价体系的评价指标，见图2。

（四）选择科学可行的评价方法，注重过程评价

科学可行的评价方法是有效促进学生学业成就发展的保障。大陆高职院校学生学业评价体系应对学生的学习过程和学习效果进行评价，将评价活动贯穿于教学活动的全过程，通过过程性评价动态分析学生的学业水平、学习态度和学习习惯。评价方法可以考虑从入学认知评价、教学过程评价和结业综合评价三个阶段进行评价。

（五）注重学生的自我评价

将学生学业的自我评价融入日常的教学设计和教学过程。作为评价主体，学生依据一定的标准对自身的学习行为与结果、品德、发展状况及个性特征进行判断与评价，是学生自我认识、分析和提高的过程。学生通过自我评价可以找出自身学习的薄弱环节，调整和改进学习方法，确定新的努力目标。

（六）保障评价实施的高效运转

合理的评价实施体系是学生学业成就评价顺利进行的保证。大陆高职院校学生学业成就评价的实施组织分散于地方、学校和课堂等多个层面，无法保障评价的专业品质[7]。因此，大陆高职院校要赋予教学和学生管理部门明确的评价职能。国家可委托相关部门或单位采取随机抽查和专项检查的方式对学业评价工作进行督查和质量评价，达到全面、客观、准确评价学生学业成就的目标。