中职单招学生大作文写作能力现状的调查与思考

荀巧孜

摘 要： 本文主要就中职单招学生大作文写作的基本情况进行了调查统计分析，在此基础上从学生和教师两个层面就多个问题因素进行了反思研究，进而从目标、内容、教法、学法、评价五个维度尝试提出提高单招学生大作文写作能力的有效对策。

关键词： 中职单招 大作文写作 调查分析

为了比较确切全面地了解中职单招学生大作文写作能力现状，使作文教学更富于现实性、针对性和成效性，作为一名单招语文一线教师，笔者于2013年9月对本校3个年级9个班共272名单招学生进行了问卷调查。本次问卷调查采取不记名的形式，高一至高三各年级分别发放调查问卷份数为129份、95份、48份，收回有效问卷份数依次为125份、93份、47份，有效问卷回收率为97.4%。以下为对本次调查数据结果的统计和具体分析。

一、调查数据的统计分析

1.单招学生对大作文写作能力重要性的认识调查

调查表明，随着年级的递增，单招学生对大作文写作能力的重视程度呈递增趋势。这部分得益于课内语文学习、大作文练习的不断积累，也是学生对单招高考应试紧迫性的正常反应。但仍有相当数量的学生对大作文写作能力的重视程度不够，或根本不重视。

2.单招学生对大作文写作兴趣的调查

调查表明，单招学生普遍对大作文写作兴趣不够浓厚，多半抱着完成作业、应付老师的被动心理。其内因或许是学生写作基础薄弱，在作文练习、考试中受挫较多、提升较难而产生厌学情绪。从这点看，学生仍蕴藏较多可发掘的写作潜能。

3.单招学生大作文写作基础能力调查

调查表明，大多数单招学生对自身的大作文写作基础能力可以较为正确地定位，但较大比例的学生作文基础薄弱或对自己的作文基础缺乏自信。并且学生大作文基础能力并没有随年级递增而明显提升，这说明缺乏行之有效的教法和学法。

4.学生对单招语文教材中大作文教学内容的感知的调查

调查表明，年级的递增对单招学生在教材大作文教学内容方面的感知有所促进，但并不明显。较大比例的学生对相关课本内容不重视或无兴趣，一是因为学生认知理解能力方面的欠缺，二是因为教师基于教材的课堂教学流于教条，没能因材施教，由此学生也认为教材中的相关内容对提升大作文水平不会有多少帮助。

5.大作文课堂上课情况调查

调查表明，大多数学生认为大作文课堂对他们缺乏吸引力。其原因在于教师在授课时照本宣科，流于程式化，缺乏有感染力的课堂教学情境和生动、有活力的教学氛围，缺乏与学生的互动，缺乏对学生生活、情感体验的调动和写作兴趣的激发。

6.对写好大作文是否需要借助老师、同学等外力帮助的调查

调查表明，大部分学生重视教师指导和同学协助在提高自身大作文能力上的共同作用。但仍有相当比例的学生只重视教师指导，生生之间缺乏实质意义上的互动交流协作，甚至有不少学生认为写大作文只要死记硬背作文模板、名人名言等。

7.对大作文成绩只凭分数进行评价的调查

调查表明，大部分单招学生认为大作文成绩仅凭分数评价不够合理。这体现出单一的评价方式不能满足学生在作文学习、练习过程中的心理需求，需要有更多元、更人性化、更有针对性的评价方式。

二、学生教师的问题反思

透过本次调查数据的统计分析，我们可以反思当前单招大作文教学的本质问题，其主要表现在两个层面：学生层面和教师层面。

1.学生层面的写作障碍

情商性障碍。其一，动机因素。单招学生，尤其是大作文基础薄弱的学生学习写作时往往缺少动力，有一种习得性无助感，显得机械、被动，进而阻碍认知功能的发挥，写作能力反呈下降趋势。其二，兴趣因素。单招学生对大作文写作缺乏兴趣，大作文写作并没有成为他们表达、丰富、提升自我的渠道，而仅仅是一种负担。在大作文练习、考试中的连续受挫又使他们产生抵触、逃避心理，导致大作文能力难以提升。其三，意志因素。单招学生大多缺乏学习的自觉性、坚韧性等意志品质，而写作是极富创造性的艰苦劳动，大作文能力的提升需要经过长期刻苦的积累和努力。不少学生在尝试努力一两次而没有得到正反馈后就对大作文厌倦以致放弃。其四，人格因素。单招学生相当部分是升学受挫者和学习困难者，自我评价较低。这种消极的人格障碍必然导致其对大作文写作的消极。总之，这些情商性障碍在主观上导致的结果是学生对大作文学习动力不足，对学习内容的迟觉，学习方法无所适从和随意，因而不能很好地提升大作文写作水平。

认知性障碍。单招学生的整体认知水平相对偏低，这造成了他们在学习写作时知识、方法与智力潜能等方面的障碍，如调查中对教材大作文教学内容的感知困难就反映了这一点。另外，单招学生的认知结构存在一定欠缺，主要表现为知识僵化，知识类型的盲区，以及知识组织的无序等，学生在写作时思维往往处于一种断层状态。这种认知性障碍在客观上导致学生对写作学习内容的理解困难，对相关知识不能触类旁通，能力方法上不能迁移，学生之间的自主与合作学习也就缺少根基。

2.教师层面的教学偏差

教学观念的偏差。单招学生多处于中考的低分数段，社会通常对他们冠以“差生”、“淘汰生”等名号。单招教师的教学工作也得不到社会应有的认可和尊重，教师有时在教学中会带有负面情绪。写作尤其关注人的精神和心灵，大作文教学最需要人文精神的渗透。教师在作文教学过程中跟学生缺少心灵沟通，阻碍了学生在写作中的情感表达和思维互动。在评价学生习作时，教师总以普高学生的标准提出过高的要求，眼光总放在缺点不足上，往往忽视学生的微小进步和闪光点，由此学生在大作文学习过程中难有成就感，也就难有兴趣和动力。

教学方法的偏差。首先是教学内容教条，在进行大作文教学时仅仅照本宣科，缺乏教学张力。其次是教学组织刻板，大多数教师仅依照作文教学的传统程序，一成不变，缺乏教学活力。最后是教学方式陈旧，不管是什么文体、面对的是什么学生，一律采取相同的教学方式，没有创新，缺乏教学吸引力。

三、有效对策的选择应用

针对调查数据统计分析和学生、教师两个层面的问题反思，并结合实践，下文从目标、内容、教法、学法、评价五个维度尝试提出提高单招学生大作文写作能力的有效对策。

1.目标的确立

目标具体化。针对单招学生，尤其是刚入学的写作基础较薄弱的学生，教师在设定写作训练目标时一定要切合他们的起始水平，目标要单一、明确、具体化。学生感到通过努力可以达到目标，才不会漫无目的地敷衍完成写作任务，且通过一定阶段的训练积累可以逐步建立他们的写作信心，培养写作兴趣。

目标层次化。单招学生在知识储备、接受能力、学习习惯等方面存在一定的个体差异，教师在设定写作教学目标前要有效诊断出不同学生的基础水平，由此分别切入他们最近的发展区。目标的设定可以有基础（写出来）、发展（写充实通顺）、提升（写精彩）三个层次，对不同基础层面的学生提出不同层次的弹性目标，各层次的目标定位都力求具有可接受性和适度性。由此不同基础层面的学生都能获得有针对性的写作指导和更有激励性的教学反馈。

2.内容的讲授

讲授有序化。单招大作文的文体主要涉及记叙文和议论文，这两种文体又各自有不同的类型和侧重。教师在每个学期应循序渐进安排不同的讲授和训练的重点。另外还要安排好由单项到综合、由局部到整体、由阶段到全程的训练程序，做到既有阶段性又有连续性，既有计划性又有科学性。

讲授情感化。写作通常需要有充沛的情感，教师要利用各种手段渲染氛围、创设情境，使学生以最佳心理状态参与到写作中。激发学生作文热情的具体做法有：以题激发，即通过具有可写性、新颖性、启发性的作文题目激发学生强烈的表达愿望。以情激发，即教师设计渲染出一个较强的情绪场，让学生在强烈的情绪场作用下激发写作热情。以境激发，即设置特定的情境，以唤起回忆，启迪想象，触发情感，再现现实生活，激发写作热情。

3.教法的适配与学法的指导

第一阶段，教师写前指导——学生准备。

这里重点探讨写前观察积累的教法与学法。要进行写作，首先要解决大作文材料来源问题，这就必须学会观察。第一，观察立场要正确。单招学生对社会和人生有一定的自主判断力，但有时难免为纷繁复杂的现象所迷惑。教师要引导学生，让学生具备一双分辨真善美和假恶丑的慧眼。第二，观察角度要全面。单招学生往往缺乏全面、细致的观察能力，他们只对部分形象生动的事物感兴趣，容易以偏概全。教师应指导学生从事物的各个部分及各部分之间的联系进行观察，观察要有顺序和条理，还要注意比较和鉴别，做到全面细致、点面结合。第三，观察眼光要犀利。要指导学生在观察时学会分析综合，由此及彼，由表及里，发掘事物的特征及本质意义。

第二阶段，教师写中指导——学生写作。这是作文教学的中心环节，主要包括审题、立意、选材、谋篇、修改等方面。

教师可以指导单招学生按照一定的方法进行审题，做到事半功倍。具体方法有：分析审题法，即指导学生分析题目中的词语，尤其要把握其中关键词语的意义、作用，以及关键词和其他词语的关系，从而抓住题意，掌握写作的中心和要求。类比审题法，即指导学生将作文题与同类或近似的题目进行比较，从而准确把握题意，划分写作范围。讨论审题法，即指导学生仔细揣摩讨论，既要研究题目的字面意义，又要领会题目中抽象的、象征性的含义。

在立意能力方面，要指导学生“以小见大”，通过具体人物、事件表现较深刻的主题，但一定要防止学生强做道学家，说假、大、空、套话。另外，还要指导学生学习多角度立意，鼓励学生开阔视野，发展求异思维能力；要发挥独创性，发表自己对生活的看法和感受，做到立意独特，别开生面。

关于选材，教师要指导学生围绕主题选材，材料要真实、典型、新颖。培养谋篇布局的能力，首要一步是指导学生编写大作文结构提纲。编写提纲的过程，是学生进一步选材、组材、构思的过程，这种思维训练对培养和发展学生的思维能力和多侧面、多层次分析问题的能力很有益处。指导单招学生编写结构提纲，可以先“粗纲”后“细纲”，逐步完善。

叶圣陶先生说：“修改文章不是什么雕虫小技，其实就是修改思想，要它想得更正确，更完美。想对了，写对了，才可以一字不易。”（《叶圣陶论语文教育》）培养修改文章的能力，既可以使单招学生逐步养成严肃认真的写作习惯，又可以使他们加深对问题的认识、提升思维水平并锤炼语言。对于单招学生，修改文章应先做到内容正确充实，语言通顺明白，再力求表达生动形象，也就是先求“通”，再求“好”。

第三阶段，教师写后指导——学生总结。这是作文教学的深化阶段，包括作文批改和讲评两个环节。

作文批改一方面要尊重学生，不要求全责备，应尽量保持原文，切忌把自己的意见强加给学生，一般的做法是多就少改，多批少改，保护单招学生写作的积极性。另一方面要严格要求、一分为二，使批改既有检查鉴定作用，又有导向作用。另外，作文批改的方式除了传统的教师课后批改外，还应每个学期有计划地对学生进行面批。在学生具备一定的评价能力时，教师可以适度逐步地尝试指导学生批改作文。这有利于学生交流思想，开阔视野，形成切磋争论的气氛，也能够提高作文批改的效率。

作文讲评中，首先讲评重点要呼应本次作文的教学目标，其次对学生作文中的共性问题可在全班进行讲评指导，而对个别问题则不宜公开点名举例。讲评方式可以多样化，如综合讲评、专题讲评、佳作讲评、对比讲评等。另外，当条件成熟时，可组织学生讲评，当学生具有鉴赏的眼光时，他们的写作能力也会有实质性的提高。

作文批改讲评后，教师要督促指导学生写作文后记。学生写作文后记要实事求是，言之有物、有针对性，体现对写作过程的反思和对作文批改、讲评的理解消化。

4.评价的取向

首先，评价原则要激励，针对单招学生的心理特点，既要考察历史情况，又要关注潜力发展。其次，评价主体要多元，除了教师的评价外，还要指导学生自我评价，鼓励同伴、家长参与评价，使大作文评价呈现多元互动之势，有利于师与生、教与学的反馈和调整。再次，评价形式要灵活，在大作文评价时把诊断性评价、形成性评价与终结性评价有机结合。最后，评价过程要发展，对单招学生大作文评价要改变传统的分等功能，避免重结果轻过程的做法，要尽可能地充分发挥评价在促进单招学生个体写作能力发展方面的作用。

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