在反思中前行的语文课程改革

2013-04-29刘钦

现代语文(学术综合) 2013年8期

摘要：语文课程改革是一个不断发展的动态的过程，在专注于语文教育实践的同时，勤于反思、善于总结，才能使语文教育稳步向前。2011年12月18日，教育部印发了包括义务教育语文在内的19个学科课程标准。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在总结十年语文教育成败得失的同时，针对语文课程改革中出现的问题，在语文课程性质、德育理念、能力培养、评价建议等方面对实验稿进行了补充与完善。

关键词：《义务教育语文课程标准（2011年版）》课程性质德育理念能力培养评价建议

语文课程改革是一个不断发展的过程，随着社会及教育实际的变化，语文的课程目标和内容也必须随之进行相应的调整以适应时代的要求。勤于反思、善于反思语文课程改革中存在的问题，才能推进语文课程改革稳步向前。2001年印发的《义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称实验稿），在十年的语文教育实践中，一直作为纲领性的文件存在。但随着课程改革的深入开展，许多急需解决和改进之处也呈现出来，比如说语文课程性质的模糊定位和处理不当，教学中时代性内容的缺失等等，这些都成为提升学生语文素养的障碍，不利于个体的全面发展。在2011年颁布的《国家中长期教育与改革发展规划纲要（2010-2020年）》指导之下，根据其与时俱进的时代要求，在坚持实验稿改革思路和基本理念的前提下，对实验稿进行了修订，并最终形成了《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称2011年版新课标）。下面，笔者从课程性质、德育理念、能力培养以及评价建议四个方面简述2011年版新课标对实验稿的补充与完善。

一、明确课程性质，回归语文本真

多年的语文教育实践证明，对语文课程性质的准确定位和正确理解，直接影响语文课改的整体走向。可以说语文课程性质这一问题是课改的核心所在，它统率着课改的全局发展。只有准确定位，才能够制定出相应的课程目标、安排合适的教学内容、进行合理的教学实践。在新课改的十年里，一些教师因为对语文课程性质认识不清，导致了语文课程实施中的混乱现象，如不能准确选择语文教学内容、架空语文课程性质，曲解文本教材、随意扩展等。因此2011版新课标关于语文课程进行了如下定义：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。作为此次课标的核心变化，新课程性质主要从以下几个方面对实验稿进行了补充和完善。

（一）语文是一门综合性的课程，其综合性体现在工具性与人文性的统一

众所周知，以前的传统语文课堂是以知识的传授为中心，更多地侧重于机械的死记硬背，以追求分数的提高为目的，这极大地破坏了学生的学习兴趣，更不符合语文教育中提倡的提高学生语文素养的要求。在十年的语文课改中，语文教师致力于重建语文课堂结构，打破以往的教学陋习，更新课堂教学形式，取得了较好的效果。但实践中也存在工具性与人文性处理不协调的状况，比如说在实际教学中过度地重视语文的人文性，思想道德先行，语文教育落后，忽视了工具性，甚至抛却文本本身任性随意而为，这都是不恰当的做法。因此，2011年版新课标在保留实验稿中的语文工具性与人文性的基础上，提出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文的工具性是指通过语文课程培养学生的各项能力，即包括阅读能力、写作能力、口语交际能力等，满足他们日常生活中交流交往的需要，以使他们能够更好地发展；语文的人文性是指通过语文课程本身的文化功能和其思想教育功能及自身人文学科的特点，对学生进行思想熏陶，以期培养他们良好的语文素养，养成健康的心理和健全的品格，最终落脚到引导他们建立正确的世界观、人生观和价值观。2011年版新课标中提到语文是综合性的课程，即指语文教学要做到工具性与人文性的统一，二者不可偏废。只有二者结合，才能使学生在增长能力的同时，提升自己的语文素养。

（二）语文是一门实践性课程

2011年版新课标指出语文是一门实践性课程，这就要求学生要在阅读、口语交际等语文实践活动上下功夫，不能只局限于以前的死记硬背。实验稿中对语文的实践性内容表述得极为模糊，这为现实教学活动带来了极大不便。2011年版新课标中对语文实践的内容、方式等各方面做出了详细的说明。“教学建议”和“评价建议”一改以前的模糊描述，增强了可操作性。比如说对于各学段要求的“有感情朗读”，在2011年版新课标“教学建议”关于阅读教学中做出了明确修正：“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读”，同时还要“摒弃矫情做作的腔调”。2011年版新课标强调语文的实践性，最大力度开发语文教育资源，重建课堂结构，旨在让学生将语文学习与生活相联系，根据学习与生活中的实际情况，切实提高自己的实践技能。

（三）语文课程的任务是语言文字的运用

新中国成立之前，语文称之为“国文”“国语”，新中国成立之后统一改称为语文。称呼随着时代的不同而改变，但是语文实质未发生改变，都是指对学生进行的汉民族语的教育。2011年版新课标明确地指出了语文的性质，并最终落脚在“学习语言文字运用”这一基础目的之上。正如苏联教育家达尼洛夫所说：“本民族语是对学生进行普通教育的基础，本民族语本身包含着使学生得到全面发展的最大可能性。”在课改中，一些教师在语文课程应根植现实、面向世界、面向未来的理念驱动之下，试图在教育实践中将语文课程多项发展，打破语文存在的封闭格局，这是对语文课程开发的有益尝试。但有些教师矫枉过正，从一个极端走向另一个极端，在实际操作中，把语文课上成了政治课、历史课、艺术鉴赏课，使语文失去了自己的学科特点，比如有些教师在讲授《赵州桥》一课时，就将学习重点从体会古代劳动人民的勤劳智慧变成了单纯的欣赏桥梁结构上来，偏离了教学目标。在2011年版新课标中，明确指出了语文教学的根本任务在于指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字。比如在“教学建议”中就指出，阅读教学可以从学习具体的语言文字现象入手，通过对课文中语言的品味咀嚼，来探索文中的思想意蕴，也可以从整体阅读感悟出发，到语言文字中找到依据，总之，最后要落脚到语言文字的运用上来。前面提到语文是一门综合性、实践性课程，语文的教学内容可以丰富多彩，语文的教学形式和活动形式也可以千变万化，但归根到底，这些都是服务于语言文字的运用这一核心任务的。

二、弘扬优秀文化，加强德育建设

《国家中长期教育与改革发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出了与时俱进的要求，实验稿中对德育的培养做了有益的尝试，但随着十年语文教育实践的发展，部分内容已经不能满足时代和社会的需求，所以2011年版新课标在德育上对实验稿进行了修订。

（一）继承语文教育的优良传统

在近来的语文实践中，越来越多的外来经验输入我国，比如上世纪八十年代的部分研究者将系统论、信息论、控制论引入语文教学，再比如说后现代主义等相关理论的引进。语文教育研究人员都希望通过西方理论的引入寻找适合中国语文教育发展的出路，但我们在学习西方经验的同时，在一定程度上忽视了对语文教育优良传统的继承，比如说“诵读、积累、品味、感悟”等。2011年版新课标针对这一问题，特别指出了“语文课程应继承语文教育的优良传统”，并且在“课程理念”和“课程设计思路”等处着重强调。这里的优秀传统并非是那些老旧的做法，而是一些体现中国教育特色的做法，归纳一下主要体现在两处。一是强调读书，2011年版新课标要求学生要多读书，培养自己的阅读兴趣和能力，提高整体品味，“九年的阅读总量在400万字以上”“语文课程应注重多读书、多积累”等。着重强调读书，是因为读书转换成习惯以后可以是一个人终身学习的一部分，在提倡全民学习、终身学习的今天具有深远意义。而且正如老一辈语文教育家叶圣陶所说：“语言文字的训练，我认为最重要的是训练语感，就是对语言的敏锐的感觉。”语言教学必须培养学生的语感，而语感的培养大多是通过反复地阅读实现的，所以说读书在整个语文教育活动中是不可或缺的。二是毛笔字教学，2011年版新课标中，对三到九年级的学生提出了“兼修毛笔”的新要求。课标中指出三到四年级的学生除了能用硬笔熟练书写正楷字，还要用毛笔临摹正楷字帖。五到六年级学生能用毛笔书写楷书，而七到九年级的学生，能够临摹名家书法。“能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁。用毛笔临摹正楷字帖”。

（二）坚持社会主义核心价值体系的引导

十年来，基础教育改革一直是我国教育工作的核心任务，而德育又是教育改革的重中之重。在世界全球化大背景和中国建设和谐社会氛围的影响下，语文教育工作者要引导学生建立正确的世界观、人生观和价值观，增强学生的爱国精神和民族意识，因而在德育中坚持社会主义核心价值体系的引导成了必要任务。在十年的语文课改中，德育内容相对欠缺，也缺乏时代性。随着相关重要文件的相继出台，给语文教学提出了新要求，所以2011年版新课标中加入了充满时代特征和中国特色的社会主义核心价值体系的内容。例如，在“前言”“课程目标与内容”和“实施建议”中，明确指出“要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”，“九年义务教育语文课程，要以邓小平理论和‘三个代表重要思想为指导，深入贯彻科学发展观，坚持以人为本”。这就要求在教学活动中，要根据语文的学科特点，通过熏陶感染、潜移默化的方式，将社会主义核心价值体系的教育渗透到教学中来，以提高学生的思想水平。

2011年版新课标中坚持继承语文教育的优良传统和坚持社会主义核心价值体系的引导并不矛盾，它们和谐地统一于社会进步和课程改革的进程之中。语文课改本身就肩负着历史继承与现代创新两方面，任何一个方面的缺失都会对课改造成不良的影响。课程改革一味追求现代教育而忽视传统教育，则现代教育无长远发展；反之，用传统教育而否认现代教育，传统教育必会失去现代性。课程改革必须意识到语文教育的优秀传统对现代教学的益处，避免出现离传统教育过远而难以推行的状况。处理好坚持继承语文教育的优良传统和坚持社会主义核心价值体系的引导的关系，对课程改革是否能顺利进行有着深远影响。

三、注重能力培养，重建知识教学

在十年的语文课程改革中，语文教育工作者通过各种有益尝试，致力于提高学生的语文能力。但在一些教学活动中，盲目地追求能力的提高而忽视了基础学习的教学，使学生的发展受到了阻碍，另外，社会生活的发展对语文教学提出了新要求，因此2011年版新课标对基础学习进行了补充，以期促进学生能力的发展。

（一）重视写字和写字教学

众所周知，汉字是中华民族的财富，而把汉字书写工整和正确更是语文教学的一项基本任务。在科技高速发展的今天，我们越来越多地使用电脑输入而非亲自手写，这样就直接导致了汉字书写机会的减少和汉字书写质量的下降，汉字教育问题随之突显出来。因此，2011年版新课标对这一问题进行了必要的补充和完善。在实验稿中，关于识字是这样阐述的：识字写字是阅读和写作的基础，是1-2年级的教学重点。在十年课改中，语文教学存在这样的缺陷：小学只在第一学段重视写字，到了第二、三学段时，逐渐弱化写字教学，以致最终出现有写无教、放任自流的现象。另外，在长期的语文写字教学中，“识字”与“写字”往往相互关联，在这种关联中，加之低年级学生写字负担过重，写字往往被弱化，所以除第一学段以外，其他学段中经常出现“以识代写”的不良现象。

针对语文教学中出现的这些问题，2011年版新课标做出了以下几点修正。首先，明确规定“识字、写字是阅读和写字的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容”。修正点有两处：一是强调将写字教学的范围由第一学段（1-2年级）拓展到整个义务教育阶段，也就是说，写字教学不仅是第一学段的“重头戏”，也是二、三、四学段的重要组成部分，不是可有可无的点缀和附庸，要对写字教学予以绝对的重视；二是将“识字”与“写字”区分开来。在2011年版新课标中用一个顿号将识字与写字区分开来，这一改变提醒我们写字与识字是同等重要的，写字教学关系到语文教学的各个方面。其次，减轻低年级学生写字负担，如第一学段识字量由“1600-1800”变为“1600左右”，写字量由“800-1000”改为“800左右”。最后，关注写字姿势和习惯，强调书写质量，例如强调“正确的写字姿势”“良好的写字习惯”“按照规范认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程”。

（二）重提知识教学，提倡随文学习

语文知识作为整个语文学习的基础之一，具有重要意义。韩国车炳直在《常识的力量》中指出“被人们遗忘的、最基本的知识，往往能给人带来最真实的力量。”对于语文知识的学习，一直是教育工作者存在争论的地方。实验稿中对于语文知识有这样的阐述：“不刻意追求语文知识的系统和完整”，而且指出“语法、修辞知识不作为考试内容”。在实验稿这一纲领性文件以及唯分数论的双重影响之下，语文教师由原来过分拘泥于知识的讲授改为忽视或放弃语文中双基能力的培养，这一做法，使教学中“理解”“感悟”成为常态，教师不重视语法、修辞这些工具性知识，更多地倾向于人文性的讲授，以期培养学生的语文素养。“去知识化”的直接后果是学生不理解老师的工具性知识，更严重的导致部分教师片面抽象地教学，大肆宣扬精神，鄙弃知识运用。

在2011年版新课标中删除了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，并指出“在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨”“要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行系统完整的讲授和操练”。这里对语法知识的强化并非是强调对知识的死板记忆，也并非是恢复旧有的教学模式。2011年版新课标中强调必要的语文知识的学习通过随文学习来解决，“随文学习基本的词汇、语法知识”，即语文修辞知识重在具体的运用，其学习过程是随机的、结合实际的，并非生拉硬套。“随文学习”这一概念的提出明确了语文学习的手段和方法。

四、评价多元并进，促进学生发展

语文课程的最终落脚点是提高学生的语文素养。在课程实施环节中及时对学生的学习做出评价和反馈，学生根据评价和反馈及时查缺补漏，才能提高自己的语文素养，所以课程评价显得尤为重要。“评价建议”作为2011年版新课标中改动最大的部分，它在吸取十年语文教育改革得失的同时，对实验稿也进行了必要的补充。

（一）评价目的由注重甄别到注重发展

语文教学评价，是语文课程的重要内容，既要关注学生对知识的掌握和能力的运用，又要关注他们情感与态度的形成和发展，同时也要关注学生在学习过程中的变化和发展。

实验稿评价建议中指出语文课程评价的根本目的是“考察学生达到学习目标的程度”，这一提法将评价目的局限在甄别与选拔之上，忽视了学生个体的发展。在2011年版新课标“评价建议”中开篇便旗帜鲜明地指出：“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学。”对比修订前后，我们发现2011年版新课标中删除了原来“考察”“检验”等字眼。区别于实验稿的泛泛而谈，2011年版新课标中指出“应充分发挥语文课程评价的多重功能”，并新增“语文课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能……应发挥语文课程评价的多种功能，尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励的功能，有效地促进学生的发展”，这就是说，评价是为了学生的发展，在教学中，教师应采取鼓励、表扬等各种方式对不同的学生进行不同教育。总的来说2011年版新课标将语文课程评价的目的由原来的过于重视甄别和选拔的现状变为突出诊断和发展功能。

（二）评价方式的多样与评价主体的多元

实验稿中提及到了“形成性评价”与“终结性评价”，但并没有对其特点做出具体阐述，且对二者关系表述不多。在2011年版新课标中，补充阐释了两者的特点“形成性评价关注学习过程，有利于及时揭示问题、及时反馈、及时进行教与学活动”“终结性评价关注学习结果，有利于对教学活动作出总结性结论”，并就二者的关系表述为“应加强形成性评价”。对于评价的实施也给出了具体的操作方法，并且指出评价要尊重学生的个体差异，努力做到因材施教。

另外，2011年版新课标针对评价主体也做出了调整。修订后，一改实验稿中评价主体单一的缺点，“根据需要，可让学生家长、社区、专业人员等适当参与评价活动，争取社会对学生语文学习的更多关注和支持”“应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，促进学生主动学习，自我反思”，这样就将学生、学生家长、社区、专业人员都纳入到评价的主体当中来，使评价的主体趋向多元，将狭隘的学习空间拓展到整个社区乃至整个社会，这不仅为学生学习提供了有益尝试，而且也在一定程度上开发了语文课程资源。

（三）具体评价建议增强可操作性

在实验稿中针对具体建议是这样阐述的：不同阶段应有不同的侧重。这样笼统的提法在现实教学中不具备可操作性。2011年版新课标中的具体评价建议针对实验稿中存在的问题也进行了修正，修正后在识字与写字、阅读、作文、口语交际、综合性学习五个方面都新增了分学段阐述的具体评价建议，不像实验稿那样笼统概述，这样就增强了评价建议的适切性和评价实施的可操作性。

比如说在识字写字教学中加入了“讲普通话”和“纠正地方音”的提法；在阅读的评价建议中，对诵读、精读、略读都进行了一定的补充，将学生的兴趣和阅读的教材作为评价的一个标准，且分学段做出了具体的指导，以便在教学中实施；在写作方面首次明确强调“对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况”，对作文的修改则进一步说明了修改的对象和内容；在口语交际中重要的修订之处在于增加了三个学段的评价建议，以提高学生认识和表达沟通的水平；在综合性学习中除明确三个学段的评价目标外，又增设了“应注重考查学生的语文综合运用能力”。

语文课程改革是在反思中不断前进的。2011年版新课标对实验稿进行了补充与完善，在这一过程中，新的教学模式和学习模式有望被提出，学生的自主学习能力也会逐渐强化，语文教育向着趋于合理健康的方向前进。但是，我们必须认识到，社会和教育事业是不断发展变化的，2011年版新课标不会解决语文教育中的所有问题，在一个时期以后，新的问题将会出现，课程标准必将会做出新的调整。在这种动态发展中，要专注语文教育实践，也要善于反思，只有这样才能使语文课程改革稳步向前。

（指导教师：雷传平）

参考文献：

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