教师的主导作用在多元解读中的体现

王莹洁

新课改以来，中学语文阅读教学受到了空前的重视，其中关于学生对文本的个性化、创造性的多元解读研究，更是呈现出百花齐放的良好态势，在这一良好态势的推波助澜之下，各个学校、教育科研机构、老师和教育工作者在教育教学方面的新成果、新研究也如雨后春笋般涌现出来。一些教育教学成果和实践活动推翻了50年代以来受前苏联文学教学分析法的影响——在文本解读方面已形成的一种以抽象和概括为特征的统一模式：分段概括段意+总结中心思想，几乎所有的文本解读都如出一辙。这种统一模式，弊大于利，将学生的思维模式囿于几个机械问题的死角，如本文通过什么（叙述手法等），表达了什么（思想情感等），揭示了什么（社会现象等），赞美了什么（精神等）或者抨击了什么（某一阶级）等。学生忽视、甚至放弃了自己作为读者对文本的深入解读，更不会从作者和文本两方面去考虑，虽然很多入选中学语文教材的文本不乏其闪光点，但学生往往视而不见、学而不思，还有的学生对文本感到“一望而知”，因此，丧失了其作为读者的主动性，不能在内心建构自己独特的情感体验，不能达到对文本的个性化、创造性的多元解读，人云亦云，众人一泯。

教师如何发挥自己的主导作用，如何引导学生进行有效的多元解读呢？笔者认为，教师的主导作用若能与文本、作者、读者之间相互作用，则能最大限度的减少误读，使学生既不会对文本机械接受，又不会陷入过度解读的怪圈。

一、教师以读者（学生）为出发点引导，保持有效的多元解读

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，然而不管怎样解读，对哈姆雷特的认知总还是框定在莎士比亚所描写的哈姆雷特的个性范畴之内，也许在某些细节上难免会有些差别，但在基本性格上还是那个哈姆雷特，而不可能成为堂吉诃德。同理，读者是有其多样性的，其家庭环境、个人经历、教育水平、情感态度、价值观等都不尽相同，其对文本的多元解读，当然会根据自己的个人经验进行解读；但背离了文章主旨的“过度”解读，则是无效的。

以安徒生的《丑小鸭》一文为例，文章的主旨小学生较易把握，其中大概有这几种说法：有的说，丑小鸭历尽千辛万苦、讥笑嘲讽之后变成了白天鹅，那是因为她心中有梦想，她勇于追求梦想，就一定会实现自己的梦想；有的说，丑小鸭就像是不被关注的小孩，但只要不放弃自己的追求和理想，并为之艰苦奋斗，就会收获美好；有的认为，丑小鸭的遭遇就像人生的不同际遇，是不可避免的，要自信、乐观，坚信是金子总会发光的。一般来说，这几种解读都算是有效的文本解读，达到了预期效果。但有一些学生却认为从生物学观点，小鸭变成白天鹅是完全不科学的，从自然科学的角度分析，当然学生的理解有其合理性，但却忽视了文学创作与自然科学的界限之别，产生误读。那么，这里教师的主导作用就显得尤为重要了，教师如能在课前对童话故事、神话、寓言等的知识背景作详尽地讲解，让学生在心中首先建构一个与自然科普读物完全不同的叙事框架，那么关于此类误读就会有所减少，保证了学生对文本有效地多元解读。

二、教师以作者为背景引导，鼓励学生创造性地多元解读

同上理，作者与作者的区别也是千差万别的，不同作者也都有其独特的性格特征、行文风格，且行文风格有其多变性。李清照有《声声慢》“凄凄惨惨戚戚”的悲情凄凉，也有《乌江》中“生当作人杰，死亦为鬼雄。至今思项羽，不肯过江东”的壮志豪情；纳兰容若既有《南方子·柳沟晓发》中“何处淬吴钩？一片城荒枕碧流”的忧国忧民之情，又有《青衫湿》中“近来无限伤心事，谁与话长更”的伉俪情深；苏轼有《江城子·密州出猎》中“西北望，射天狼”的英雄豪气，也有“小轩窗，正梳妆”的思偶柔情。所以适当地分析作者以及作者当时的写作背景很有必要，教师可以引导学生运用文学接受史方面的理论分析文本。

我们以范仲淹的《岳阳楼记》为例。不知情者往往以为，如此雄文，非要身临其境，观察入微，才能写实；其实不然，据考证，当年范仲淹下放邓州，根本没有可能为一篇文章而擅离职守，远赴湖南岳阳。当时滕子京请他为文，只给了一幅《巴陵胜景图》，范仲淹藉此写成了这千古名篇，教师若能在导课时，对这一写作背景作交代，那么学生在文本解读时，对“前人备述”这四个字就会有不同的理解，作者虽未能身临其境而作其文，但却凌驾于历代文人气魄宏大的话语之上，有自己精神上的独特感受，超越了其所了解的关于洞庭湖的有限信息。《岳阳楼记》文眼即是“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。理解为“志士仁人，应在天下人之前忧虑，在天下人之后享乐”。教师若能在讲解此句话时，运用对比法与同时代作家欧阳修的《醉翁亭记》中“人知从太守游而乐，而不知太守之乐其乐也”进行对比。让学生明白其中的“乐而乐”与彼中“乐其乐”是不同的，范仲淹强调的是“在天下人享乐之后享乐”，而欧阳修则是为人们的快乐而快乐，一个是忧国忧民之乐，一个则是与民同乐之乐，两者显然不同。那么学生在掌握这两篇文本时，对作者和文本，就会有其不同的理解和感受，由此说明教师创造性的引导可能使学生产生创造性的解读。

三、教师以文本为载体，发散学生的个性化多元解读

每个文本都有自己独特的语言表达方式，诗歌有诗歌的语言，民歌有民歌的方式，教师要善于从文本语言入手，引导学生进行思考，建构属于自己个体的个性化解读。

比如北朝民歌《木兰诗》一文，钱理群教授曾描述过一段关于《木兰诗》的课堂实况：教师先放了一段美国动画片《花木兰》，接着集体朗读、分角色朗读了一番，然后讨论《木兰诗》文本。遵循所谓“平等对话”原则，老师问花木兰怎么样？学生答是个英雄。老师又问花木兰什么地方英雄啊？学生想来想去，回答说花木兰英勇善战。就在这嘻哈之间，文中的花木兰消失了，花木兰变成了一个贫乏的概念，英雄就是英勇善战的。显然，这节课是失败的，教师课前的一系列多媒体导入，也是功亏一篑。我浅陋地认为，在文中，花木兰是个女英雄，作者设定的女英雄的特点，恰恰不在英勇善战上。有文本语言分析“唧唧复唧唧，木兰当户织。不闻机杼声，惟闻女叹息”。写的是木兰为父亲担心，决意出征。接着写“旦辞爷娘去，暮宿黄河边。不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅。旦辞黄河去，暮至黑山头。不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾”。写的是行军中对爹娘的思念。再接着写“爷娘闻女来，出郭相扶将；阿姊闻妹来，当户理红妆；小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊。开我东阁门，坐我西阁床。脱我战时袍，著我旧时裳。当窗理云鬓，对镜帖花黄”。写的是凯旋归来后，家庭的欢乐和木兰作为女儿身的爱美之情。纵观全文字里行间，写战争场面，木兰英勇杀敌场面文字少之又少，作者却浓墨重彩地反复强调对爹娘思念的浓浓亲情，立功归来之后，与男性英雄享受立功封赏的荣誉，坦然为官做宰的不同，她只在意享受亲情和平安幸福的生活。这就是文本重点，木兰是个女英雄，表现的是女性英雄的勇敢担当、女性的亲情执着、女性的爱美之心，仅让学生解读为“英勇善战的英雄”显然是不够的。如上不难看出，教师积极引导学生从文本语言中体会文本的思想感情，发散学生的思维才是难能可贵的。

钱理群教授说：“阅读就是读者主体、作者主体、文本主体从表层到深层的同化与调节。”我们广大的教育教学工作者若将三者有机的结合起来，充分发挥教师的主导作用，积极运用新方法、新理论，从读者（学生）、作者、文本入手，那么文本的多元解读就会少了些许举步维艰，也不会过于的光怪陆离了。

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注释：

①钱理群、孙绍振、王富仁：《解读语文》，福建人民出版社，2010年版第14至17页。

②饶鼎新：《论在阅读教学中辩证合用结构主义与结构主义》，《中学语文》，2013年第5期。