关注主体个性，凸显选修特色

曹爱琴

在实际的教学实施中，如何处理必修课程与选修课程的关系，如何准确定位选修课程的教学，如何促进学生有选择的学习等诸如此类的问题都还有待探讨。

经过几年的课改学习与教学探索，笔者认识到困扰选修课程教学最大的问题是学习主体地位的被缺失、个性发展的被扼杀。转变教学理念、改变教学方法，确立学习主体地位、关注主体个性需求，应该是凸显选修课程“选择性”特色的有效途径。

人教版《外国小说欣赏》是浙江省高中语文学科选修模块IA系列的一个组成部分，于高中学生而言，学习这本教材不啻享受一场小说的盛宴。该教材分为八个单元，依据小说的基本元素“叙述”“场景”“主题”等设定，每单元分阅读、话题、思考与实践三个板块，所选文本全部为外国小说经典。以下以人教版《外国小说欣赏》的教学为例，谈谈选修课程教学凸显选修特色、实现主体个性的有效途径。

一、感受性阅读，面向全体

所谓“感受性阅读”，是要求学生从已有的知识、经验出发，不借助助学系统等外在资源，自主阅读、感悟小说之美。

《外国小说欣赏》是高二第二学期的教材，学生寒假拿到教材时，教师首先设计了这样一个寒假作业：阅读16篇小说，①记下你阅读过程中的点滴感受，可以是感动的瞬间、疑惑的细节等等；②选取你最感兴趣的一篇，写一篇阅读笔记。新学期开始学习时，首先用2课时交流寒假阅读心得。第1课时，我们以小组为单位交流，要求人人发言；然后小组自主选取一篇、一组小说或一个话题，集体研讨。第2课时，小组推荐一位代表发言，全班交流小组讨论情况，重点交流小组自主选取的话题。最后，教师把每个学生的假期读书笔记以及小组交流发言稿汇总，了解学生阅读概况，梳理总结。

（一）学习主体自主完成的方面

从内容角度来看，贴近传统的、中国的小说文本比较受欢迎，小说题旨、人物形象也能较好把握，如《丹柯》《炼金术士》等。从话题知识（小说元素）来看，“场景”“主题”“人物”等以前有涉及或关联的知识也能被较好理解。从阅读欣赏的深度来看，部分学生能从主题、作家、人物等某一点切入作进一步阅读。如有学生读《桥边的老人》后，就以“战争”为阅读点，把《流浪人，你若到斯巴》等作品串联起来阅读，试图探讨战争类题材在小说中的不同演绎方式；有学生读《炮兽》后阅读了长篇《九三年》。

（二）学习主体存在的主要问题

1.文本阅读与话题知识两者难以兼顾，小说的基本元素在欣赏中严重缺失。学生自主欣赏大多停留在内容层面，缺乏对小说文体特征、写作技巧等形式方面的关注。2.披文入情意识淡薄，文本阅读粗糙，感受、感悟偏于肤浅，有的出现误读。如读卡尔维诺的《牲畜林》，部分学生认为题旨是批评朱阿等村民的小农意识，揭示民族的劣根性等。3.对“陌生化”的作品阅读有困难，尤其是选文中的现代派小说。如伍尔芙《墙上的斑点》、马尔克斯《礼拜二午睡时刻》、卡夫卡《骑桶者》等。

面向全体学生的感受性阅读，一能有效地激发学习主体的阅读兴趣，满足他们的阅读期待，凸显学习主体地位；二能方便教师了解学习主体的基本动态，了解他们的个性需求，为下一环节的学习做准备。

二、分析性阅读，师生互动

所谓“分析性阅读”，是指教师根据选修课程的教学目标和学习主体的阅读现状，以生生互动、师生互动的方式，点拨引导学生解决前期阅读中存在的疑惑、错误或忽视的问题。

感受只有通过分析才能深化，所以欣赏小说应有分析思考的过程。“一个有深度的阅读者一定是一个分析型的阅读者，他一定会对自己所读的东西提出许多有系统的问题。在这个层次的阅读中，读者一定会紧抓住一本书，一直到这本书成为他自己为止。”

（一）例文示范，由未知走向新知

学习主体对小说基本元素的忽视，主要是缺少相关的知识积淀与对小说欣赏的方法不明确造成的。因此，教师应该从课标、教材、高考三个维度向学习主体明确小说欣赏目标；明确小说欣赏选修与课余小说阅读的区别，正如教材“前言”所说，“这是一种语文教科书，而不是一般的小说选本”。其次，以文本为范例，认真解读话题知识，尤其对学生有疑难、易混淆的知识点要作细致分析。第三，要求学生在小说赏析时，从文体特征、写作技巧等形式方面作尝试赏析。

例如，学习“叙述人称”，以《桥边的老人》为例讲解“第一人称”有限视角叙述之后，可以让学生分别用第一人称和第三人称来描写老人的内心世界，然后比较两种人称叙述的表达效果。再如，情节运行的“摇摆”和线性结构的“延迟”，学生难于准确区分。我们可以把例文《清兵卫与葫芦》中的几处典型“摇摆”一一剖析，把例文《牲畜林》中的“延迟”拿来与之比较；最后以波兰作家格罗津斯卡的微型小说《文艺评论家和部长》来示范，该小说短短百余字，综合运用了对话摇摆和延迟线性结构，两种小说元素得到了清晰呈现。

例文范读和自主赏析尝试，能有效地强化学习主体对小说基本元素的关注，并初步地运用到小说欣赏中来。

（二）文本细读，由粗糙走向精致

“一千个读者有一千个哈姆雷特”的小说阅读观似乎已深入人心，很多学生以为小说不管怎么解读，只要言之成理即可。其实这是断章取义式的误解。“所谓的多元解读，不是绝对自由的，应该是以文本主体的和读者主体的历史结合为基础的。”正确的方法，还是从文本出发进行分析，不管读者主体多么强势，还是要尊重文本主体。

立足文本，以言语为径是走近作品最好的方法。王尚文先生指出，正确的语文学习之路“关注的是言语本身的物质存在，就是要认真听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的体温，把它摆在它和整体的关系中，摆在它和语境的关系中反复审视、掂量、咀嚼、玩味”。细读文本，引导学生关注小说作品的语言、句式，甚至留白之处，使阅读由粗糙走向精细、合理。

学习《山羊兹拉特》，很多学生坚持：勒文一家最后没有卖掉兹拉特，只是因为父亲勒文又有了工作，并非情感战胜了贫困实现了人与动物的真正平等。有学生立足文本举出了很好的论据：①此后，全家人谁也没有再提起卖兹拉特的那件事。②现在，寒冷的冬季终于降临了，村民重又需要硝皮匠勒文来帮忙。（原文）①现在，寒冷的冬季终于降临了，村民重又需要硝皮匠勒文来帮忙。②此后，全家人谁也没有再提起卖兹拉特的那件事。（改文）把原文两个句子换序后不难发现，课文的“此后”指的是经历暴风雪后；改文的“此后”指的是父亲勒文又有生意后。再联系前文阿隆回家问路的语句：“阿隆牵着兹拉特，向赶雪橇的农民问路。不过，他没有询问通往城里和屠夫费佛尔家的路，而是回村、回家的路。”细读这些句子，即可修正学生的认识。

（三）台阶铺设，由畏惧走向欣赏

对于学习主体普遍反映读不懂、不爱读、害怕读的现代派作品，教师可铺设相关台阶，引领学生靠近作品、争取读懂作品，进而初步学会欣赏作品。

例如，学习“虚构”话题的《沙之书》《骑桶者》前，先引入学生熟悉的卡夫卡《变形记》，引导学生思考：哪些是虚构的，哪些是真实的，为什么荒诞的却给人真实的感受。从而理解作者通过虚构人物变形，表达了现实社会中人的异化或者社会让人异化这个基本的命题。荒诞的变形只是强化了异化的力量，而作品所揭示的命题则具有普遍性。就像有教师在《墙上的斑点》学习时，先切入科幻电影《盗梦空间》，从“梦与潜意识”的台阶把学生引入小说文本。

铺设台阶，找到与文本的相通之处，使学生顺利进入“陌生化”作品的阅读，由畏惧、回避慢慢走向欣赏。

三、主题性阅读，关注个性

所谓“主题性阅读”，是指学习主体根据自己的兴趣爱好或学习所长选择某一主题展开系统性阅读。

美国作家艾德勒在《如何阅读一本书》中把阅读分为四个层次，主题性阅读属于阅读的最高层次，也是阅读的终极目标。小说欣赏在完成前面两个层次的阅读之后，可以推荐学生开展主题性阅读，以充分体现选修课程选择性的特点。

主题性阅读一般包括确定阅读主题、设定阅读目标、选择学习材料、实施阅读、写出主题笔记五个环节。这五个环节的操作应强调学生自主，在“选择学习材料”这一点上可建议从四个方面选定：一背景阅读材料，二核心阅读材料，三具有思维挑战性的阅读材料，四导写类阅读材料。如考虑教学目标、教材特点，教师也可建议学生从文本主题、小说元素、作家风格三个角度展开主题阅读。

例如有学生对海明威的“冰山理论”有兴趣，从而大量阅读海明威的小说，试图一窥大家风貌；有学生以“环境”为研读点，对选本16篇小说的环境描写作了梳理，试图明晰小说创作中环境描写的一般规律。诸如此类的主题阅读，既凸显了选修特色，也提升了学习主体欣赏、审美的能力。