基于语言运用的阅读教学

鲁玲华

《语文课程标准》（2011年版）关于语文学科的性质界定有这样一句话：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这句话高屋建瓴，切中肯綮，明确了语文学科的核心任务是“学习语言文字运用”。然而，许多教师对此的理解比较肤浅，有的仅仅停留在随文讲解相关语用知识的层面上，或者孤立地进行工具性的字词训练。那么，基于语言运用的阅读教学，究竟该怎么教？王崧舟老师用《去年的树》一课做了诠释。

一、从“儿童母语”走向“言语生命”

言语能力习得的过程往往是以言语主体对言语对象的感受为起点，能力的形成较为缓慢。而语文教学正是弥补了儿童母语先天习得的缺憾，它以典范的言语作品为学习对象，在较短的时间内反复作用于言语学习主体，在课堂这一特定的语言环境中对语言现象和蕴藏于语言现象内的深厚的文化意蕴进行切身的感悟，把现成的言语作品内化为活的语言形式，使之进入自己的语感图式系统。

【教学片段】

课始，王老师就让学生抓住关键词语“天天”，感受鸟儿和树之间彼此相知的情谊。

师：当太阳升起——（引读：“鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听着鸟儿唱。”）

师：当月亮挂上树梢——（引读此句）

师：当雪都融化时——（引读此句）

师：当树叶在秋风中飘落时——（引读此句）

师：由这两个“天天”，你体会到什么？

生：鸟儿和树是好朋友。

生：鸟儿和树的感情很好。

师：能把“很好”换个词吗？鸟儿和树之间的感情怎么样？

生：鸟儿和树之间的感情很深厚。（板书：深厚）

师：带着这种感情，再读这段文字。（生齐读）

两个普通的“天天”却包含了这么多重要的信息，引导学生读懂用词的妙处，还要让学生明白作者是怎样化普通为神奇的，引导学生向语言运用的更深处思考：平淡中蕴含着真意，适切的才是最好的。

二、从“阅读本位”走向“表达本位”

解读教材的时候，要善于发现这些不同寻常的语言现象。如：富有鲜明特点的修辞、陌生化的变异、出奇制胜的描写和作品独特的表达风格；巧用标点符号、词语搭配的错位、偏离了语法结构的句式等。这些不同寻常的语言现象常常蕴藏着语言的密码，抓住它们就找到了解开语言密码的一把钥匙。

【教学片段】

分角色朗读。（一女生读鸟儿的话，各组分别读其余人物的对话，师读提示语）

师：读得都挺好，只有一个人没读好。（王老师）不能全怪我，这提示语还真不好读。怎样读提示语才有味道？

生：有形容词的。

师：这一单元有一篇课文的提示语就很有特色。

（出示《巨人的花园》片段，朗读。引导发现三处特色：很生气、又发脾气了、大声斥责）

师：我们这个故事有提示语吗？有形容词吗？加一加，能够表示鸟儿和树心情的词。

（指名朗读加上提示语的对话，板书：难过、认真、爽快、惶惶不安……）

鸟儿的内心有着如此丰富的感情，她和大树要分手的时候，她——依依不舍；

当树提出约定，她是如此的——爽快；

当鸟儿飞回来却不见大树时，她是如此的——迫不及待；

当她得知树被拉到工厂时，她是如此的——惶惶不安；

当大门告诉她，树被机器切成细条儿，做成火柴时，她是如此的——心如刀绞。

师：我们体会到鸟儿对大树有如此丰富、细腻的感情。在我们这个故事中，写了树的难过吗？写了鸟儿的迫不及待吗？写了鸟儿的惶惶不安吗？

（师将表示鸟儿和树的情感的词语一一擦掉）

师：这样的提示语具体吗？生动吗？（板书：不写表情、浅近）

这样典型的言语现象、这样独特的表达方式，要引导学生去感知、去触摸、去发现、去体悟。只有把目光聚焦到文本语用价值的挖掘和探究上来，在具体的言语实践中去体认言语表达的秘妙，方能走出“人人心中有，个个笔下无”的窠臼。

三、从“单一教学”，走向“融合训练”

在语文新课程的实施过程中，因为片面强调教学形式的花样翻新和教学内容的高度泛化，常常出现听说读写各自为阵的现象，这种教学往往呈现着零碎无序和盲目随意的状态，语文知识的学习往往遭到割裂，语文能力和思维的训练往往缺乏系统和效率。而王老师教学的高明之处正是他的 “融合”艺术——将学习语用与陶冶情感、情感理解、思想梳理水乳交融。

王老师安排的每次练笔都与课文理解、情感体会融为一体，不是孤立的、为写而写的。首次接触“平淡”，让学生补写鸟和树的外形，与课文中没有写树、鸟的外形对比；接着让学生补写鸟和树的旁白，学生体会到了鸟“恋恋不舍—难过—焦急—心急如焚—伤心欲绝”的情感变化，感受到鸟和大树的深厚友情，在此基础上帮助学生读好对话，同时与原文“不写心情”对比，感受到“平淡”表达的作用；第三次引导学生从“看”字想象鸟儿的心情，与文中只用一个平平淡淡的细节“看”相比较，又一次感受“平淡”。第四次是文章的结尾，王老师一连串反问：“是作者不会写外貌吗？是不会写人物表情吗？不会写心情吗？……为什么不写呢？”最后，将板书一擦，留出“空白”。

在品味语言中体会表达的秘妙，是语文教学最常用、最有效的方法。紧紧围绕语言对学生进行听说、读、写的训练，通过引领学生在文本中体会、感悟语言，历练语言，启迪学生的思维，发展学生自己的语言。在潜移默化中使学生亲历言语的实践，学会表达。正如王老师所言，“走向融合的训练会取得1+1>2的效果”。

四、从“仰视名师”走向“对话名师”

听课要听得进去，还要跳得出来。听名师的课更是如此，一般来说，笔者兼怀两种身份。

一是作为学生听课。关注言语形式，关注表达，最终是为了激发学生探索语言秘妙的兴趣，让学生具有这种自觉的表达意识。为了让学生习得“平淡”这一表达手法，王老师四次采用心理学上的一个名词，叫“试误”，先让学生根据常规思维，给课文“涂脂抹粉”，到最后“洗尽铅华”，还原最真实最自然也是最美丽的面孔。然而，站在学生的角度看，第一次“试误”或许感到新鲜，一而再、再而三地“试误”，学生就像牵线木偶一样一次次地“入套”，会不会有点视觉疲劳？当学生感悟到独特表达方式背后的丰厚意蕴之后，可否留给学生机会，让他们自己来发现一次？借助这份感悟开掘文本类似的表达张力，关注文本更多的独特表达，最终再迁移运用，实现表达方式的积极内化。在突出课堂语文味的同时，又激发学生探索言语秘妙的兴趣，岂不两全其美？

二是作为一线语文教师听课。虽然要从“阅读本位”向“表达本位”转身，但表达并不是我们的唯一与最终目的，而提高学生的人文素养与语文素养才是语文教学的最高目标。人文性是表达的灵魂。表达不只是为了表达，表达是有思想的，有灵魂的，有血有肉的，表达即人的自我展示。王老师娓娓道来：“森林里有千万棵树，鸟儿却单单为这棵树唱歌；森林里有千万只鸟儿，树却只听这只鸟儿唱歌。”儒雅地微笑着以自己的解读代替了学生个性化的表达，巧妙地把学生拉上了普罗克拉斯之床，课堂上所有的学生对文本的解读都充分一致，是否有“燕子哺雏”之嫌？长期如此，学生的阅读图式会得到巩固和拓展吗？阅读经验会得到积累和丰富吗？自主阅读是否会成为一句空话？

对话名师，只是为了从名师的课上汲取有用的营养，从而可以在践行新课标的路上走得更坦然一些，让我们的学生学习语言文字运用的步子更坚实一些。