精于问题设计 提升思维品质

《普通高中语文课程标准》在课程的基本理念部分指出：“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”，并把“养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性”作为一项课程目标予以提出。

思维品质，实质是人的思维的个性特征，它反映了个体智力或思维水平的差异，主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性等方面。训练学生的思维能力，提升学生的思维品质是语文教学的基本任务之一。在教师、学生、文本互为对话的阅读教学中，问题作为最重要的对话载体，架构了整个课堂。教师设计问题，学生解答问题，是训练思维能力，完成教学任务，达到教学目的的主要活动方式。

一.设计探究性问题，培养思维的深刻性

深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，涉及思维活动的广度、深度和难度。思维的深刻性集中表现为深入思考问题，善于抓住事物的本质和规律，注意从事物间的联系和矛盾上来理解事物的本质，避免思维过程中的表面性错误。

例如：在指导学生阅读鲁迅的《祝福》时，读到“她一手提着竹篮，内中一个破碗，空的”时，引发学生探究：祥林嫂的破碗是空的，说明什么问题？通过讨论，先明确鲁镇人不施饭食给祥林嫂。再往下思考说明没有人同情祥林嫂，揭示鲁镇人的冷漠、麻木。作者通过“空的”这一词语，揭示其生存环境。这样在紧扣课文阅读的同时，一步步地把学生对文章的理解引向深入，以培养其思维的深刻性。

再如：在教学《我与地坛》一文时，引领学生探究“地坛离我家很近。或者说我家离地坛很近”两句话的区别及其中蕴含的深意。明确：“地坛离我家很近”是以“我家”为中心，向外辐射，延及地坛。“我家离地坛很近”是以“地坛”为中心，向外辐射，延及我家。前二十年，作者的生命按常态进行，自然是以家为中心。后来，残疾使他人生道路急转直下，为排解内心的苦闷与困惑，来到地坛，在地坛的启示下树立起自己的生命观、世界观，从而获得了全新的生命。此时，地坛已经成为他精神的家园，灵魂栖息的所在。二者的变化实质上表现了作者的心路历程。这种由表及里地诱导探讨，使学生透过现象抓住本质地进行思考，思维的深度加深了，思维的深刻性得到了锤炼。

二.设计发散性问题，培养思维的灵活性

灵活性是指思维活动的灵活程度，表现在以下几个方面：一是思维起点灵活，即从不同角度、方向、方面，用多种方法来解决问题；二是思维过程灵活，从分析到综合，从综合到分析，全面灵活地作“综合的分析”；三是概括、迁移能力强，运用规律的自觉性高；四是善于组合分析，伸缩性大。灵活性反映了智力的“迁移”，即我们平时说的“举一反三”、“运用自如”等。灵活性强的人，智力方向灵活，善于从不同的角度与方面全面地分析问题、思考问题，解决问题。

在阅读教学中，要抓住一些能引发学生发散思维的触发点，引导学生多角度、多方面地分析问题，将思维的触觉伸向不同方向，培养其发散思维能力。例如：在教杜甫的《登高》一文时，抓住诗眼“悲”字，引导学生从不同角度思考作者悲从何来。如从个人角度来分析，从国家、从家庭的角度来分析等等。学生经过阅读思考后，得出了“年老多病”，“孤独寂寞”，“客居他乡”，“命途坎坷、壮志难酬”，“国事不宁”，“生活困苦”等答案。通过这样的训练，学生的发散思维得到了培养。

任何优秀的文学作品，都具有它的多义性。每一个人对一部作品的解读过程，都是一个再创造的过程，有自己的独特性。所以教师不能过早地抛出所谓的“标准答案”，而应及时地设疑质疑，于无疑处生疑，使学生在不拘泥于那些权威答案的基础上能再推开一扇窗子而看到更美的风景。

例如，在学习徐志摩的《再别康桥》时，师生先共同对“柳树”这个传统意象进行分析，明确柳是中国文化中传统的别离意象。接下来进一步提出能诱发学生发散思维的问题： “那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”，这样一个生动的比喻还有没有其它的意蕴？学生在充分诵读和讨论的基础上，作出了个性化的理解，有的认为那在风中舒展的纤细的枝条，让他回想起那些偎依在她的身边，宛若红袖添香伴读书的往昔。长长的柳枝所牵动的，不只是一种心绪，还是一串故事。

三.设计虚拟性问题，培养思维的创造性

在社会实践中，除善于发现问题、思考问题外，更重要的是要创造性地解决问题。要有所发明，有所发现，有所创新，都离不开思维的创造性品质。创造性源于主体对知识经验或思维材料高度概括后集中而系统的迁移，进而进行新颖的组合分析，找出新异的层次和交结点。概括性越高，知识系统性越强，伸缩性越大；迁移性越灵活，创造性就越突出。

在教《孔雀东南飞》时，于理清文章思路，简析诗的悲剧内涵之后，提出一个问题：在兰芝被遣回家时，焦仲卿说“不久当归还”，请问如果没有“太守求亲，兄长逼婚”这一突发事件，刘兰芝和焦仲卿还会破镜重圆吗？这个“虚拟性”问题一出现，立刻激起了学生更大的兴趣，课堂气氛随之达到高潮。学生分为两大阵营，一方认为：焦仲卿和刘兰芝的爱情是忠贞不渝的，他们既然有“蒲苇纫如丝，磐石无转移”的铮铮誓言，而且为之不惜以死抗争。焦仲卿虽然软弱，深受封建礼教和家长制毒害，但从原诗最后“自挂东南枝”更能看出他为了爱，也敢于背弃“不孝有三，无后为大”的封建礼教，他们真挚的爱情和焦仲卿的叛逆精神，正是兰芝能够回来的保证。

而另一方则认为：婆婆决不会容许一个有着人性的自尊的媳妇生活在自己身边。而从兰芝这一个角度讲，她作为一个弱者和被压迫者，身上却始终闪耀着个性自尊和自强的锋芒，这种人性之光在婆婆眼中自然是“举止自专由”，成为被驱逐的理由。如果要回来，就意味着必须放弃自己的自尊，在婆婆的统治下忍辱负重，逆来顺受，等着“十年媳妇熬成婆”这样一个轮回。须知这“轮回”熬去的不只是如花的容颜，磨去的还有人性的棱角，而这一切兰芝是不会去做的。因此，刘兰芝不可能再回焦家。

这个假想性的问题，不仅激发了学生讨论的热情，更重要的是学生在积极的情感、情趣的带动下，主动地阅读思考文本并能作出较为深刻甚至是独到的评判。

在教《祝福》后，布置一道作业：顺着以下虚拟的线索和情境展开想象，假如祥林没有死……假如祥林嫂逃到很远的地方，婆婆家的人找不到她……假如贺老六没有死于伤寒，阿毛没有被狼吃掉……学生由此展开想象，真是仁者见仁，智者见智。最后通过讨论，大家一致认为：如果祥林、贺老六、阿毛不死，祥林嫂命运也许不会如此悲惨，但如果封建制度、封建礼教还存在，控制妇女的政权、族权、神权、夫权还存在，控制妇女的三从四德、三纲五常还存在，祥林嫂依然摆脱不了被“吃”的命运，最终依然会以悲剧而告终！

四.设计比较性问题，培养思维的批判性

批判性是指思维活动中独立发现和批判的程度。思维的批判性品质，来自于对思维活动各个环节、各个方面进行调整、校正的自我意识。它具有分析性、策略性、全面性、独立性和正确性等五个特点。正是有了批判性，人类才能够对思维本身加以自我认识，也就是人类不仅能够认识客体，而且也能够认识主体，并且在改造客观世界的过程中改造主观世界。

在学习曹禺的话剧《雷雨》时，有不少学生对“周朴园和鲁侍萍之间的是否有真情”、“周朴园三十年来到底有没有真正怀念侍萍”有疑问，于是教者创设问题“周朴园在谈起30年前的侍萍时，前后称呼上有怎样的变化”？这一比较性问题，启发学生对剧本中主要人物进行全面正确的认识。学生的兴趣一下子被挑起了，纷纷寻找起来。从“梅家小姐”到“亲戚关系”，再到“又嫁过两次”的“妻子”身份，学生立即领悟到周朴园和鲁侍萍之间曾经有过美好的爱情、周朴园对30年前的侍萍是有所怀念的；也认识到这中间也是周朴园对自己“君子”美名的一种维护，认识到周朴园的虚伪和冷酷无情。这样的问题设计注重了学生的学情和思维能力，更有效地激发起学生深入探究课文的兴趣，使教与学从文章表面进入了深层结构。

又如：在教学《鸿门宴》时设计这样一道思考题：有人说项羽不在席间杀死刘邦，表现了他的“夫人之仁”，但苏轼却说这表现了他的“君子之度”，试对这两种说法作一些评论。这样的比较性问题，无疑会提升学生对文本的理解度。

当然，思维品质不止以上所说的这四种，但以上四种是思维品质的主体部分，而且是高级的思维能力，并且它们的发展是相辅相成的，是交叉的甚至是交融而不可分割的。在语文阅读教学中，我们要以发展学生的思维能力为目的，精于设计问题，提升思维品质，努力提高课堂教学效率。

高晓东，教师，现居江苏滨海。