因情境而精彩的课堂

李慧

情境教学是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，使学生产生身临其境之感，以引起学生一定的心态和情感体验，扩大学生的知识视野，刺激学生思考的积极性，从而启发、帮助学生掌握、理解知识，提高分析问题、探求问题和解决问题的能力，使学生的心理机能得到发展的一种教学方法，其核心在于激发学生的兴趣和情感。

一、创设问题情境，培养学生思维能力

在教学“思想道德修养与科学文化修养”时，可以采用两个案例：

案例一，2011年10月13日，广东佛山年仅两岁的女童小悦悦被一辆面包车两次碾压，几分钟后又被一辆小货柜车碾过。在短短的七分钟内，有十八个路人经过，无一伸出援助之手。最后，一位捡垃圾的老太太陈贤妹把小悦悦抱到路边呼救并找到她的妈妈。经过几天的抢救，小悦悦因伤势过重，不治身亡。

案例二，据《羊城晚报》报道，深圳市一公务员廖某是名牌大学毕业生，受过高等教育，竟然殴打年过六旬的父母，而且老人是特意从湖南老家到深圳来帮其照看小孩的。

根据情境材料，可以设计三个问题：1. 科学文化修养与思想道德修养有何关系？（知识目标要求）2.你是如何看待“不敢扶”现象的？假如是你，你会扶起小悦悦吗？如何正确分析当前社会存在的思想道德冲突？（能力目标要求）3.中学生如何加强自身的思想道德修养，成为一个道德高尚的人、一个脱离低级趣味的人、一个有益于国家和人民的人？（情感态度价值观目标要求）

两个案例都是以社会争论热点作为切入点，有一定的代表性。问题提出，一石激起千层浪，学生的兴趣很快被调动起来，课堂气氛也较为热烈，学生积极的说出自己的观点，师生围绕着问题展开互动对话，层层递进，动态生成。这种“情境案例——合作探究——解决问题”的设计，有利于培养学生的思维能力和激发他们的求知欲。

二、用生活实例创设情境，提高学生的实践能力

苏霍姆林斯基在《教育的艺术》一书中说：“课堂上一切困惑和失败的根子，绝大多数场合都在于老师忘记了，上课，这是儿童和老师间的相互关系来决定的。”政治课的内容都与现实生活存在着密切的联系，但由于教学形式的局限性，使得它与学生的实际尚存在一定的距离，而教学情境的创设可以弥补这一不足。恰当的教学情境必定是取自于现实生活，能符合学生的实际，是学生所关心的或有能力关注的现实问题，能让学生在课堂中走向生活，把认知过程与生活体验融合起来。例如教学“价值判断与价值选择”一课，上课伊始，教师就给学生呈现近期网上热议的话题：因一位捐髓志愿者中途放弃捐献，一场本该充满大爱的行善之旅戛然而止。由于捐髓者突然变卦，患者危在旦夕，一场未竟的善行引发网上激辩。

网友“正义少爷”说：我非常鄙视事先承诺、事中反悔的人。患者进入了做移植的程序，危在旦夕，捐献者这时反悔，简直是不人道。

“恋恋山水”的看法是：捐赠本身就是遵循自愿、无偿的原则。受捐者的命是命，捐献者的命就不是命么？说捐献者置人于死地而不顾的话，简直就和道德绑架无异。

“最恨文人笔”认为：为什么把责任都推到捐献者身上，医院为什么不检讨自己的过错？捐献者的积极性难道是这样得到保护的吗？

教师根据情境设计了如下问题：你赞同哪位网友的观点？为什么赞同？如果你是捐献者，你将怎么做？会有怎样的后果？你的观点受到什么价值观的影响？

在学生分组讨论、发言交流的基础上，教师点评指出：价值观就像一把尺子、一杆秤，当你需要做出决定时，帮助你抉择。 树立正确的人生价值观对人们认识世界、改造世界和人生选择、人生道路具有正确的导向作用。本节课，教师把现实生活中的“道德两难”问题，摆在学生面前，这就使学生产生了探求正确答案的强烈愿望，促使他们自己去学习寻求正确答案，引导学生作出正确的判断、选择。这一环节实现了教材与生活的对接，并渗透着知识的参与、思维的参与、情感的参与、行动的参与，有尊重、有质疑、有宽容、有微笑。让学生在思考、探究、讨论中提高自主学习与合作探究的实践能力，培养合作意识，树立正确的价值观。

三、创设教学情境，关注学生情感、态度和价值观

在问题生成中，教师可以关注到学生情感、态度和价值观的变化趋向。同样以“价值判断与价值选择”教学为例，老师给学生设置一个情境：一辆旅游大巴进入山区的一个拐弯处时，车上一对情侣被窗外的美景所吸引，便招呼司机停车。他们下车后，巴士继续前行。就在这对情侣驻足欣赏山景时，只听前方轰隆一声巨响，那辆巴士被山体滑坡滚落下来的巨石砸中，落入万丈深谷。眼见着自己刚才还乘坐的大巴瞬间化做青烟，这对情侣顿时惊呆了。事后得知，车上乘客无一生还。惊魂甫定之后，这对情侣无不感慨地说了一句话。此时设置的情境问题：如果你就是这对情侣中的一个，请说出这句话来表达你此时此刻的心情。

要求每位学生把这句话写在纸上并巡检学生给出的答案，了解学生从中所表现出的情感和态度，并不急于对他们的回答做出评判。其次，师生共同学习本课的相关知识。在明了衡量价值判断和价值选择的主要标准、善于从不同角度思考个人与他人利益的关系等道理后，要求学生重新审视自己的答案并允许修改原来给定的答案。最后，老师给出这个情境的原答案：“假如我们中途不下车，那辆大巴就能赶在山石滑落之前驶过，车上的人也许就不会遭遇这场劫难。”这一答案让许多学生感到意外和震撼。接着，老师借此对学生的答案进行适时点评：表示幸灾乐祸的是自私之人；表达“幸好我不在车上”的是自爱之人；同情遇难者并拨打“110”或“120”的富有慈悲之心；若表达的是自责心情则说明能把自己放在与社会、与他人统一的关系中思考人生价值，勇于拷问自我心灵，值得敬佩。这样的分类当然不是要对学生的情感和态度划分不同的等级，而是引导学生不断追求更高的道德目标。

四、关注情境细节，激发学生主体意识

教师在结合社会热点“湛江创建国家卫生城市”政府施政的具体事例来理解政府的权威的自由发言过程中，有学生提出：“治摩”给生活水平不是很富裕的那些人的生活造成不利的影响，这种做法不妥。面对这突如其来的“变故”，教师犹豫片刻之后，把学生分为两个大组让他们充分地自由辩论。最后，通过对比分析，几乎全班同学都得出了结论：虽然“治摩”给生活困难的群众出行和上班造成某些困难，但从整体来看，这一举措大大改善了城市的治安状况和生活环境。辩论不仅拓宽了教学内容，而且更重要的是抓住了一次绝好的课堂生成机会，关注到学生的课堂感悟，培养了学生的自信心。

责任编辑 邱丽