从“激情飞扬”走向“理性担当”

李宏亮

摘 要：班主任共同体的发展是当下教育生活中的一抹亮色，折射出的是班主任渴求专业成长的热情与期待。但是，当前班主任共同体在发展进程中存在着进一步发展的困惑与桎梏。为此，有必要引导它走向“理性担当”，要端正发展立场，厘清内外关系，关注结构优化，以促进班主任共同体的持续发展，提升共同体的教育力。

关键词：中小学；班主任；共同体；专业发展

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）09-0029-05

在2012年《班主任之友》庐山笔会的自由论坛上，笔者聆听了来自河南济源、山东济南、广东深圳、江苏苏州等地的老师们关于班主任共同体发展的经验之谈，感触良多。虽然新课程改革与教师专业化发展的背景为班主任的专业成长创设了良好的教育生态，但是高负荷的工作量、事务性的工作特质和班主任个体对专业发展的普遍性冷漠，却又都是实在的问题。

一、“激扬青春”：班主任共同体发展的现状描述

在社会学意义上，共同体是一个比较复杂的概念，腾尼斯认为“共同体是一种持久的和真正的共同生活”[1]，金迪思等则认为，“是指这样一群人，他们直接地、频繁地、多方面地互相接触和互相影响”[2]。它是人与社会原初一体意义上的本真的社会形态。在庐山笔会上，每位老师的发言都无一例外地重点表达了对成长中“重要他人”的感谢，这从某种意义上也折射出个体对共同体的一种期盼与依赖。综合各位老师的发言，笔者觉得当下的班主任共同体发展呈现出的是一种“激扬青春”的成长热情。

（一）班主任民间共同体的“热情飞扬”

顾名思义，班主任民间共同体是一种纯民间性质的班主任聚集，它们没有明确的发展规划、没有严格的组织制度和纪律约束，基本上采取的都是自由进出的方式，研究也显得随意。当前，班主任民间共同体的组成和运行方式各异。

1.班主任民间共同体的组成与运行

首先，按照共同体人员的组成来看，可以将其分为学科型共同体和德育型共同体。所谓学科型共同体，就是人员以某一个学科为主，依托学科发展的机制和力量，汇聚在一起，共同研究班主任工作和自身的专业发展。如苏州吴樱花老师创建的“青葵社”团队，就是以语文学科为依托建立的一个民间共同体，她们最初的成员都是语文老师中的班主任，其运行方式最初是借助学科组的活动来进行的。所谓德育型共同体，就是人员以班主任为主，共同致力于班主任工作的优化和专业发展，如河南济源一中秦望老师的“8+1”团队，就是以德育处管理下的班主任队伍为依托建立的一个民间共同体，他们的核心成员都是本校的班主任，其学科背景各异，运行方式则完全是以德育话题的学习与研究，融合理论研修、课题研究、实践专题等方式。

其次，按照共同体运行的载体来看，可以将其分为网络型共同体和实体型共同体。所谓网络型共同体，就是以网络为运行载体，借助QQ群、BBS论坛等各种形式的网络平台，通过班主任工作研讨与交流而形成的民间共同体，它的特点是突破地域限制，最大程度汇聚志同道合的班主任。如以天津曹建英老师为首的“心语”团队，就是以网络期刊《心语月刊》为载体，借助“教育在线”等平台，通过各个主题的在线交流和成果展现，汇聚了全国各地班主任的一个民间共同体。所谓实体型共同体，是以实体组织的形式存在于学校和地区教育中的民间共同体，它的特点是成员之间有着经常性的面对面交流，其运行有着相对可靠的组织保障，但是规模一般相对较小。如秦望老师的“8+1”团队就是这样的共同体。

当然，上述的划分不是绝对的，尤其是网络型共同体与实体型共同体的界限在现实的操作中越来越呈现出交融的态势，实体型共同体的活动也充分运用了网络手段，而网络型共同体的运行也出现了借助论坛、研训班等形式的探索。

2.班主任民间共同体发展中的困惑

当下，班主任民间共同体的发展异常活跃，全国各地都存在着各种形式、各种规模的民间共同体，但是综合来看，民间共同体的发展存在着一些共同的困惑。

首先，缺乏教育理论的引领，是民间共同体可持续发展受到制约的根本原因。民间共同体的成员主要是一线的班主任老师，高负荷的日常工作消磨了大量时间，理论学习成为一种奢望。在笔会的自由论坛中，老师们的发言也呈现出这样的困惑。从民间共同体的发展进程看，在经历了最初的“蜜月期”之后，常常会陷入如何进一步持续提升的困惑，而这个困惑的根源则在于缺乏对共同体发展的理论引领，诸如对共同体的价值追求在哪里，共同体发展的社会学、教育学、心理学支撑在哪里，共同体发展的方向与抓手在哪里等问题的思考。

其次，缺乏有力的外部条件支持，是民间共同体发展的普遍性障碍。民间共同体都是志同道合者的自由联盟，大多数最初都是“秘密组织”，成员内部力量是共同体发展的全部力量来源，因此，共同体发展的普遍性障碍就是受到自身工作环境、人际关系、学校制度、组织资源等外部条件的制约。

再次，人员流动的低成本，使得民间共同体的发展缺乏稳定性。目前来看，民间共同体大多数实行的都是进出自由的“开门主义”（秦望老师语），这一方面给予了成员极大的自由度，但是从另一个角度来看，也意味着成员进出共同体的低成本，这势必会削弱共同体的稳定性，而且也对共同体自身的凝聚力建设提出了相当高的要求。虽然，我们也提到了共同体的核心成员概念，即共同体中有相对稳定的几个人，但是这种稳定如果没有对于成员发展的可持续吸引力，那么它将主要基于“熟人社会”的人情关系来维系，这最终是不利于共同体健康发展的。

（二）班主任官办共同体的“雄心壮志”

相对于民间共同体而言，官办共同体则是一种由学校或是教育行政部门主导的班主任聚集，它们有着相对明确的发展规划、较为严格的组织制度和纪律约束以及较为雄厚的财力支持。

1.班主任官办共同体的组成与运行

当前，班主任官办共同体的组成和运行方式基本类似。一般来说，在人员组成上，都是通过一定预设条件的筛选，将一部分优秀班主任进行汇聚；在运行方式上，官办共同体普遍采取工作室、研训班的形式，通过定期或是不定期的培训，使班主任保持一定的聚集和学习状态。依据官办共同体运行主体的差异，我们可以将其分为学校共同体、地方共同体和全国共同体。

所谓学校共同体，是以学校为运行主体，其成员都是来自本校或是本教育集团的内部，其存在的目的主要是提高学校德育工作水平，优化本校班主任队伍建设。如，南京一中的“青年班主任论坛”，是以35岁以下班主任为主要成员，每学期召开一次，每次确定一个学校德育工作主题，论坛一般为3-4天，内容包括定向主题的外校参观和对应专题的写作与研讨，其目的在于通过定期的研训，快速提升青年班主任的工作能力，提高学校德育工作水平。

所谓地方共同体，是以地方教育行政部门为运行主体，其成员是在该行政区域内的班主任老师，其存在与运行主要着眼于区域内班主任队伍的建设和集中展示区域内各校德育工作的特色与创新。如：谢德华老师所在的深圳市光明新区名班主任研修班，就是以集中研训的形式汇聚全区的优秀班主任，采取“听、说、读、写、研、展”的形式促进班主任的专业提升，其中最值得一提的“展”，就是通过优秀班主任的讲座、示范班会以及全区的班主任能力大赛、班会课大赛来集中展示班主任的学习成果，展示全区的德育创新成果。

所谓全国共同体，主要是指以国家教育行政部门为运行主体，成员涉及全国各地的“国培项目”，其目的主要是对各地的优秀班主任进行轮训，以促进班主任队伍的专业化发展。如，2010年开始的“知行中国”骨干班主任国培计划，就是由教育部统一部署，由各地区负责实施，采取现场研讨与远程教育相结合的方式，逐步推进对小学、初中和高中班主任的轮训。

官办共同体中的另一重要形式是“名师工作室”，它采用行政力量的推动，通常以一位或多位优秀的班主任为主持人，汇聚该行政区域内的部分班主任，其目的是发挥优秀班主任的辐射力，以榜样示范、集中研习等形式促进班主任内部的互帮互助和班主任群体素质的提升。如，孙玉玺老师所在的济南市“班主任名师工作室”，其成员的选拔非常严格，通过各级行政区域的笔试、面试等形式的考察，最终选出30名优秀班主任组成一个团队，共同研讨当前班主任工作中的实际问题，相互交流与展示自身的工作创新。

2. 班主任官办共同体的发展困惑

这几年，班主任官办共同体的迅猛发展，一方面表达了各级教育行政部门对班主任队伍建设的高度重视，另一方面也折射出班主任队伍建设已经成为制约德育工作进一步创新发展的重大桎梏。客观而言，“知行中国”项目的全面推进，“班主任名师工作室”的遍地开花，都展示出国家在班主任队伍建设上的长远眼光。但是，班主任的成长带有非常明显的个体性和内隐性，也给当前各种官办共同体的发展带来了一些值得关注的问题。

首先，缺乏有力的领袖人物，使得官办共同体的发展缺乏内聚力。以研训班形式存在的官办共同体，其参与人员多为选拔之后产生的，所以成员的能力素质好，往往会出现群龙无首的状况，共同体内聚力不强。以“名师工作室”形式存在的官办共同体，其名师多为被动安排，所以在工作中主动性不够，实际的运行基本上还是一种内部成员的研训形式，其内聚力较弱。

其次，人员发展的功利性，使得官办共同体的发展缺乏内驱力。当前，为了吸引优秀班主任的参与，各级官办共同体都带有明显的荣誉性色彩。在实际运行中，不少班主任参加选拔与研训，其目的并非真正为了提升自身的素养。这种功利的、强制的外力推动很难激发成员的发展内驱力。

再次，人员的定期更新，使得官办共同体的教育成效大打折扣。为了最大范围地轮训班主任，官办共同体的人员都实行周期性轮换，使得学员一旦结业就失去了与共同体的关联，再次沦入单打独斗的窘境。事实上，参与过研训的班主任往往会对后续的工作有更多的期待，但现实又无力支撑，这样的矛盾必然会大大削弱官办共同体的影响力与成效。

二、“理性担当”：班主任共同体发展的应然趋向

诚然，班主任共同体的迅猛发展，极大地激发了人们对班主任专业发展的关注。然而，民间共同体的“热情飞扬”掩饰不住其后续乏力的事实，官办共同体的“雄心壮志”也解不开内聚力与内驱力缺失的困顿。其原因是多方面的，最重要的是人们对班主任共同体发展立场的困惑，即班主任共同体为谁而在？为什么而发展？

笔者以为，当前的民间共同体基本上是一批人成就一个人，而官办共同体则是一个人实惠一批人的发展路径。具体而言，民间共同体基本上是一个领袖人物带领一批热情四溢的班主任积极研讨，著书立说，但是最后真正为大家熟识的只是一两个领袖人物。官办共同体则相反，它出于某一级官员的顿悟，并借助行政力量让一批人得到实惠，当然，这里的实惠主要是福利性、荣誉性的，对于真正的班主任专业发展而言功效甚微。可见，班主任共同体的发展要真正走向与班主任专业发展的有机融合，必然要摆脱当前仅靠热情或行政力来驱动的现状，以理性的担当，实现自身发展与班主任业务提升的相得益彰。

（一）端正发展立场，明晰共同体的理性担当

共同体的立场决定共同体发展的方向与高度。笔者以为，班主任共同体的发展必须确立为班主任专业发展服务的基本立场，服务于班主任的个体成长与群体提升。

第一，共同体要成为班主任个体发展的引路人。班主任的个体成长是共同体的首要立场。班主任工作的实践性强，使得班主任个体发展呈现出极大的差异性，因此，共同体的发展目的不在于将所有人纳入一个标准的工作模式中去培养，而是要善于通过各种形式的研讨、展示与交流，为个体的发展提供一种方向、思路与可资借鉴的路径。当前共同体进一步发展的障碍也是源自于此，无论是民间共同体的领袖影响力还是官办共同体的集中研训与工作室，都是将班主任置于某种权威模式之中进行格式化的培养，这势必抹杀班主任个体发展的创造性与生动性。

第二，共同体要成为校本德育优化的助推器。校本德育成效是衡量共同体成功与否的重要指标，因此班主任共同体的发展必须具备学校立场。当前，大多数共同体如网络型共同体、地方和全国共同体等，往往忽视德育的校本价值，研讨与培训的内容都是浮于表面的所谓共性问题，导致班主任回到学校仍然无所适从，最终重走老路。

第三，共同体要成为群体唤醒的星星之火。班主任是一个群体，德育的改善必须是班主任群体的共同行为，因此，共同体的发展还必须具备群体立场，这个立场不仅要求共同体的发展要惠及共同体内部的个体，还要发挥它的辐射力，去唤醒整个班主任群体对自身发展的关注。换言之，每个共同体都要成为星星之火，通过小群体的成功，促进大群体的觉醒，使得班主任工作不再只是一种事务性的任务，而能真正提升班主任工作的幸福感。

（二）厘清内外关系，实现共同体的健康发展

对于班主任的专业发展，共同体必须有所担当，但是这个担当不是盲目的，而是理性的，为此，必须厘清一些基本关系。

1.责任与边界

诚然，班主任共同体需要感性与激情，但是不能被感性和激情所左右。班主任共同体必须为班主任的个体成长与群体觉醒有所担当，但是作为一种理性担当，它的责任不是无限大，而是有着自身的边界。就个体而言，其发展根本上是内在的，因此共同体无法成就每一个个体，它只是引路人，而不是保姆；就群体而言，班主任的发展是一个系统工程，虽然共同体具有唤醒的责任，但是不可能拯救当下的德育。承担责任过多，势必造成最终的无法承担，因此对班主任共同体要明晰边界，不可赋责太多。

2.开放性与排他性

班主任共同体要真正为班主任的专业发展服务，必须保持高度的开放性，以不断吸收新鲜的血液，适应新的变化。但是，任何一个共同体也同样具有“群体自私”的特质，即它一旦形成某种“默认一致的概念”，就会自然而然地产生对异于该“默认一致的概念”的排他性，这种排他性可能是针对共同体内部成员，更多的则是针对共同体外部的力量，这将使得共同体发展相对稳定，但缺乏活力与创造力。

3.个体性与公共性

“共同体的生活是相互的占有和享受。”[3]所以，班主任共同体内部应该是一种主体间的交往，同时共同体的发展旨在促进班主任个体与群体的发展，因此共同体必须体现并坚守公共性的特质，既要探索一般性的德育工作规律，也要恪守教师职业的公共情怀。但是，班主任的成长是内隐的、个体的，校本德育、地区班主任队伍建设是差异化的，因此共同体发展又必须体现个体性，彰显自身的特色。

（三）关注结构优化，提升共同体的教育力

班主任共同体的存在是人的聚合，但不是一般意义的聚合，它的存在与发展都印刻着浓郁的教育意蕴，既是为优化教育行为而存在，也是为教育教师而存在，更是为了教育的唤醒而存在，因此共同体发展必须关注自身的教育力提升，注重结构的优化。

1.人员结构要合理

当前的共同体组成基本上都是清一色的青年班主任，他们工作有激情、有干劲，但是年龄偏小，工作经验相对较少。从群体心理学的角度分析，过度同质化的群体容易产生群体的极端行为，如遇到挫折，年轻的共同体容易集体放弃；遇到不理解，容易逆反等。为此，在共同体的发展中，必须关注人员在年龄、学科、性别等方面的合理搭配，以更好地融合年长者的沉稳与年轻者的活力，理科生的科学精神与文科生的人文情怀，男生的激情四溢与女生的细致入微等，以形成共同体内部的教育合力。

2.知识结构要完整

当前共同体的成员绝大多数都是志同道合的班主任，他们年龄相仿、教育背景相近、教育理念相似，加之容易受到领袖人物权威观念的统领，所以共同体的知识结构是相对单一的，这个特点在民间共同体中尤为明显。同时，来自教育一线的他们，实践经验丰富，但理论知识相对缺乏，这就容易造成共同体发展的单一化偏向。为此，需要注重理论素养的提升，多开展专项的读书研修活动，同时要鼓励共同体内的观点碰撞，创设条件加强与高校和科研机构的联合，以优化知识结构，提升群体的教育力。

3.组织结构要健全

当部分以优化的结构形成整体时，能够获得1+1>2的效果，所以共同体的持续发展需要健全的组织结构为保障。当前的共同体基本上只是一种人的聚合，其运行也只是以人情关系或行政归属为纽带，缺乏各尽其能而又各得其所的分配方式，其成员的劳动与享受缺乏应有的相互性，需建立一个有序的组织结构体系。具体而言，一方面，要依据共同体的目标规划和运行特点，设立分工明确的常设性组织机构，以克服当前只是一两个领袖人物大包大揽带来的负担太重与难以持续的弊端；另一方面，要依据各个成员的优势与特点，设立临时性的项目研究小组，以克服领袖观点的权威化趋势，在组织层面上最大程度地保障共同体内部的观点鲜活与多样，从而促进共同体教育力的充分彰显。

参考文献

[1][3][德]滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远，译.北京：北京大学出版社，2010：2，62.

[2][美]金迪斯，鲍尔斯，等.人类的趋社会性及其研究：一个超越经济学的经济分析[M].浙江大学跨学科社会科学研究中心，译.上海：上海人民出版社，2006：71.

（作者单位：南京市第一中学

江苏南京 210001）

责任编辑 颜雪梅