读写结合，让课堂更精彩

黄萍

摘 要：阅读有一个重要的任务，书面表达，也就是“写”。怎样让学生“写”有方法，“写”得精彩，我们教师就要想方设法把读和写有机结合起来，通过各种渠道、多种形式，使读写之间相互沟通，绿水长流。在语文教学中应注重读写结合，让教学充满生命的活力。

关键词：悟情； 精读； 想象； 表达运用

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013-09-066-001

叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐。”这句话道出了读与写的本质。也就是说，阅读是作文基础，两者是相辅相成的。写是语文学习的根本落脚点与最终归宿。我们教师要把这两者有机的结合在一起，两者相得益彰，才能使学生的阅读与写作的能力有效提高。

我认为“写”要有生长点，准确把握写的时机，激发学生情感，激活学生思维，才能“写”出语文课的精彩。

一、写在动情处，引领学生拥抱语言

引领学生走进文本、亲近作者、拥抱语言，去感悟语言的意义内涵和情感内涵，这是阅读教学中追求的一种境界。语文教学绝不仅仅让学生尽情地笑、动情地哭，还必须在他们的情感受到感染震撼的同时，语言也得到发展。如能在学生情感升华处恰当地安排练笔，让学生借助合适的语言抒发自己的情感，就既能促进情感化成涓涓细流，流进学生的血液，又能促进学生语文能力的提高。

《司马迁发愤写〈史记〉》一文讲述了司马迁在遭受宫刑后悲愤交加，最终抛弃了个人的耻辱，发愤写成史记的故事。在引导学生对课文的语言文字进行了一番深入品读、感悟后，学生纷纷为司马迁的不幸遭遇而愤慨，为他在厄运中坚持理想、矢志不渝地完成辉煌巨著《史记》的精神而感动。此时学生的情感体验如此深刻，我抓住这个契机，巧妙地加以了引导：“同学们，读完《司马迁发愤写史记》的故事，此时此刻，相信大家一定有很多的话要说，请你们拿出笔来，写出自己最想说的话吧！”学生纷纷挥笔疾书，有的三言两语，有的洋洋洒洒。

适时安排的读写结合，引领学生全身心地拥抱了语言，为学生感悟语言情感提供了依托，使学生的情感得到升华，语言得到发展了，这样的读写结合进入了理想的境界。

二、写在空白处，加深教材感悟

很多课文常常在某些地方会留有空白，在艺术创作上会留给读者想象的空间，也为学生的写作训练提供了好的机会，如果教者在阅读教学中能具有一双“慧眼”，挖掘出课文言已止而意未尽之处，从而创设情境，找准训练点，进行课堂练笔的话，对学生学习课文是很有利的。

《二泉映月》这篇课文中，名曲《二泉映月》的诞生和阿炳那坎坷的经历是紧密相关的，可课文对此描述得十分简略，教学中，笔者在引导学生与文本充分接触的基础上，让学生联系自己的生活经验去理解并感受阿炳“双目失明”靠“卖艺度日”的艰辛，在学生的感悟十分肤浅时，笔者设置了相关情境，出示文字并让学生想象写话：“冬天，大雪纷飞，寒风刺骨，双目失明的阿炳坐在街头卖艺……

夏天，骄阳似火，烈日炎炎，阿炳也得出去卖艺……

一天，阿炳生病了，高烧不退，浑身发抖，他还是不得不出去卖艺……”文学作品通常通过描写人物的语言、动作、神态来展示人物品德性格。为了让学生对课文中人物形象的解读更丰富、更深入，教师可以挖掘课文中空白之处，引导学生想象。

三、写在情节延伸处，表达生命的精彩

许多课文学生读完以后意犹未尽，在好奇心的驱使下，他们总想探寻事情的进一步发展。阅读教学中不妨让学生沿着原文的思路或是教师根据课文创设新的情境让学生继续写下去，给课文画上一个更为圆满的句号。

如《最大的麦穗》的文尾“当然，追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中这才是实实在在的。”弟子们从摘麦穗中感悟出这条人生哲理后，假如苏格拉底给弟子们一个改过的机会，要求他们重新摘麦穗，故事会发生哪些戏剧性的变化，结果又会怎样？引导学生以此次为话题，续编《第二次摘麦穗》，不仅激发了学生的习作兴趣，而且培养了学生的习作能力。

四、写在角色转化处，培养语境意识

语境是伴随着交际活动展开而出现的言语交际环境。自觉地利用语境，可以提高自己口头和书面的表达技能，这就是语境意识。教师在阅读教学中可以运用语境来指导写的训练，使学生意识到读写结合是一种真实的学习需要和生活需要，不是附加的任务。

我在教学《螳螂捕蝉》一课时，根据文章中“吴王打消了攻打楚国的念头”这样一个结尾，创设情境，让学生进入吴王这一角色，想象吴王第二天在朝堂上该如何向大臣们解释。这一次练笔要求学生在熟读课文的基础上，充分进入角色去感受、体验，大胆想象，还必须以第一人称的方式完成这次言语交际。这种练笔方式可以培养学生在语境中的对象意识、处境意识和角色意识。

五、写在典型段落处，吸纳表达方式

“读文”是为了积累、吸收，“写文”是为了表达。教师要引导学生将从“读文”中吸收的思想观点、表现手法、表达技巧，借鉴运用到“写文”中去，实现读写知识技能的转化和迁移。

“迎客松姿态优美，枝干遒劲，虽然饱经风霜，却仍然郁郁苍苍，充满生机。它有一丛青翠的枝干斜伸出去，如同好客的主人伸出手臂，热情地欢迎宾客的到来。”它向山下伸出长长的“手臂”，好像在跟游客依依不舍地告别。这是五年级上册《黄山奇松》里的一段，作者生动形象地描绘了玉屏楼前迎客、陪客、送客三大名松的奇特姿态，在写法上都是先描写奇松的样子或姿态，再展开联想，用打比方或拟人的方法写出黄山奇松的“奇”。在带领学生赏读之后，我引导学生领悟文章写法并进行了归纳小结，然后出示姿态比较独特的其他黄山名松的图片（如探海松、龙爪松、连理松、接引松等），让学生自由选择其一，模仿课文中三大名松的写法进行仿写练习。这样的练笔设计靠船下篙，学生有了文本做拐棍，很快就能迁移运用。

总之，课堂处处是作文，只要我们树立正确的教学理念，“运用之妙，存乎一心”，把握教材，充分利用好课堂主阵地，适时适度地进行读写结合，既对学生写作能力的提高起着独特作用，更对学生言语生命的成长发挥着持续的、潜移默化的熏染陶冶作用。学生在写的过程中和文本发生着深层次的对话，将文本的言语表达不断内化、创造；在写的过程中，精神生命不断得到新生。这些言语实践所带来的欣喜，定会令语文课堂教学充满生命的活力。

参考文献：

[1]陈艳.《课堂小练笔蓬勃生命力》——《读写算》2010第19期

[2]谷一鸣.《读写结合放飞情思》