基于工作过程的《地籍调查与测量》课程改革

谢媛媛

【摘要】基于工作过程的《地籍调查与测量》课程改革，在课程内容体系的设计上，通过将典型的职业工作任务转化为学习型工作任务，进行了学习情境的设计；在课程教学方法的设计上，采用以学生为主、老师为辅的教学方法，如任务驱动法等；在课程评价体系的设计上，强调“职业性”、“有效性”、“多元性”地进行课程评价设计。

【关键词】工作过程 学习情境 教学方法 课程评价

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）04-0066-02

在如今技术和工作高度渗透的时代，任何技术问题的解决都是技术和社会过程（职业活动）的结合，人类的认识只能以整体化的形式进行。要想传授工作过程中所需要的知识，必须与整体化的实际工作过程相联系。因此，职教课程与工作过程的联系成为选择课程开发方法的必然要求。以工作过程为导向的职业教育的主要表现为：1）指导思想，从培养学生的适应能力转向培养学生参与建构工作世界的能力；2）教学内容，从专业理论知识转向工作过程知识；3）课程开发，从资格研究转向职业科学的劳动研究；4）教学方式，行动导向教学成为主要的教学方式。作为新型的综合性的信息载体，工作过程导向的综合课程能够让学生获得一种全面、和谐、切实、有效和有用的教育。

《地籍调查与测量》是工程测量与监理专业的一门专业课，其任务是培养学生从事地籍调查与测量工作的能力和综合素质。本课程按照工作过程系统化原则组织教学内容和进行课程设置，把行业规范融入到课程教学中，通过校企合作、工学结合，培养生产一线需要的职业技能人才，并使学生具备一定的可持续发展能力。

1.课程内容体系的设计

基于工作过程系统化的课程设计，强调对学生能力的培养，教学内容不再是按照传统的课程进行构建，工作过程知识成为职业教育教学的核心内容，就需要对原有的课程内容进行重构。通过了解职业能力和对典型工作任务的分析，选取典型的职业工作任务成为工作过程知识的载体，并根据学生职业能力的发展规律对典型的职业工作任务进行了序列化，使教学内容来源于真实的职业世界，将真实的工作任务转化为学习型工作任务，进行学习情境的设计。学习情境，即在工作任务及其工作过程的背景下，将学习领域中的能力目标和学习内容进行基于教学转换，以项目、任务、案例、产品等为教学载体，构成“小型”的主题学习单元。

《地籍调查与测量》课程共计90学时，学习情境设计如表1，学生完成每个学习情境都需要经过8个工作程序：接受任务——宗地编号——土地权属调查——界址点测量——地籍图测绘——土地面积量算汇总——建立地籍数据库——检查验收。

2.课程教学方法的设计

采用以学生为主、老师为辅的基于工作过程的教学方法，如引导教学法、项目教学法、任务驱动法等。教师通过设置案例、问题、项目等方式，引导学生有步骤的独立完成学习任务。

（1）构建学习小组

根据完成任务的需要，兼顾男与女、学习水平高与低、组织能力强与弱、兴趣爱好广与窄等互相搭配，形成以优秀带后进的良好资源优势，推选或任命组长，科学构建学习小组。客观公正、认真负责的组长对提高学习效率和效果起关键作用。

（2）引出项目，明确任务

教师以谈话、列举实际工作中的问题、描述案例、分析现象等引出教学项目：分解典型工作任务、分析职业工作的内容和形式、剖析其复杂性、排序方式和完成步骤，但要为学生的设计留有空间。

（3）制定方案，明确步骤

学生根据需要完成的任务，查阅大量专业信息资料，其类型、数量和获得的渠道远远超出教科书的内容范畴，是教科书概念的延伸与扩展。由此，获得工作过程、工具清单、材料清单，了解安全措施和环保要求，制定方案，明确步骤。这种方案有助于学生思考，何时该做什么，怎么做。

（4）实施学做，交流讨论

在完成任务的过程中，教师应既鼓励学生独立完成，及时反馈存在的问题，特别要正视自己设计任务时存在的问题，又要激发学生交流讨论，获取不同观念。对学生学做过程中存在的问题，及时记录，提示学生纠正，观察学生的变化过程和结果。

（5）检查评价，反思完善

教师在一体化教室中不间断地巡视，及时发现共性问题、个性问题。教师分类指导，学生反思完善。每次任务完成后，要求学生以小组为单位进行自评；必要时，进行组间互评；最后教师专项检查或抽查。

（6）总结巩固，提升策略

每个实践项目结束后，分小组以PPT形式进行总结，及时总结实践中的优、缺点和外部评价反馈等情况。专业教师根据岗位要求和学生的现场表现进行总体评价。评价时应结合知识与技能的难度、深度，分析完成任务的技巧，帮助学生扩大视野、提升策略。总之，高职学生策略能力的评价应建立在学生已学到的技能和以工作为基础而获得的职业能力方面。

3.课程评价体系的设计

对工作过程系统化课程进行评价，就要制定合理的评价标准。

首先，对于高职院校而言，“职业性”是评估标准制定中最基本的原则，这也是体现职业教育区别于其他教育的本质特征。对“职业性”的评估要重点关注与职业的工作任务、工作过程和工作情境相近的学习和考试形式的设计，并且在评估过程中要注重课程是否做到专业理论和职业实践相结合、工作计划与工作实施相结合。

其次，要重视“有效性”原则。基于工作过程系统化的课程相比于普通课程在教学过程中更强调学生对工作任务具体操作过程的掌握情况，因此不能仅凭以往以期末终结性考核成绩高低作为课程有效与否的标准，而应该以教学过程中教材和学习资料的编制是否系统描述了具体的工作任务、操作指南以及相应的专业知识点，教学组织形式是否有效地重现了现实中的工作场景，是否有利于促进团队合作中的成员充分发挥自己的主观能动性来学习这门课程，学生对工作任务的实际处理能力是否得到提高等为标准。

最后，“多元性”原则。多元性原则又包括三个方面的内容，分别是评估内容的多元性、评估方式的多元性和评估主体的多元性。其中，评估内容多元性是指评估工作过程系统化课程除对学生的操作技能、知识掌握能力的培养情况外，还要评估课程是否有助于提升学生的综合职业能力，如团队的沟通合作能力等。评估方式多元性是指要改变把考试当做评价学生学业成绩的唯一手段。而应根据工作性质的不同采取多样化的评价方式，例如通过任务操作、编写报告、作图、成果展示等作出对学业学习情况“质”的评价，通过作业、习题、课堂积极性等作出“量”的评价。评估主体多元性是指要建立一支囊括了课程学科带头人、骨干教师、课程主讲教师、学生、行业协会专家、一线工作人员、本专业优秀毕业生等人在内的评估团，以便多渠道的反馈信息并以此促进评估课程的发展和完善。

参考文献：

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