“道”“器”融通：师范生培养新范式

吴晗清

[摘要]传统的教师教育课程往往将教育理论的学习和教学实践技能的训练视为两个独立的环节，这成为制约师范生综合素养提升的瓶颈。首都师范大学化学系致力于探索师范生培养的新范式：即让师范生在实践活动中习得高位的教育思想，同时在思想的引领下对教学进行变革性实践，从而创新教育思想，以臻于“道”“器”融通的完美境界。前瞻国家基础教育未来发展的新特征，立足于时代前沿，为成就未来化学教育家型教师而努力探索。

[关键词]化学

师范生培养

理论

实践

“道”“器”融通

[中图分类号]G642.0

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843（2013）01-0063-04

一、引言：师范生的培养与基础教育未来发展休戚相关

面对21世纪工业社会和信息社会发展的要求，面对不平衡的区域性社会经济发展以及多元文化价值取向、伦理道德问题、文化生态危机等一系列严峻挑战，我国基础教育的改革与发展面临着许多紧迫问题。尤其是学校教育体制的整齐划一与封闭性，以培养应试能力为主的教育目标，脱离社会实际和学生生活经验，繁杂的教育内容以及形式化的教育方法，使学生在教育活动中原本应有的自主性、主动性和创造性遭受压抑，不能满足“科教兴国”、“人才强国”、“创新型国家建设”等国家和时代的战略性发展需要。

基础教育中存在的突出问题与高等师范院校的培养方式直接相关。师范生是未来基础教育改革与发展的生力军，他们所经历的教育方式很大程度上决定了他们将来的教育教学行为。当前高校教师主要以讲授、灌输的方式完成学科体系为中心的知识传授，追求学生的同质化发展，忽视学生个体的生命主体性，将一个丰富多彩的教育生成过程机械化、程序化。因此，师范生培养方式的变革迫在眉睫。袁贵仁同志指出：“教师教育改革要以先进的教育理念为指引，以解决现实问题为重点，要改变课程强调学科本位、结构单一、缺乏整合的现状，强调教育课程的综合化、整体性建设，打破几十年不变的“老三门”格局，实现课程结构多元化。”首都师范大学化学系近年来一直在努力探索师范生的特色培养，其核心可以概括为“一体两翼”。所谓一体，即确立高位的总体培养目标，“为成就一名化学教育家型教师而积淀。”两翼，就是“内化教育思想”和“锤炼教学技能”。形而上者谓之道，形而下者谓之器，但其实两者相辅相依，并存不悖。我们采取以实践的方式习得教育思想，同时在思想引领下进行教学实践变革，从而追求“道”“器”融通的完美境界。

二、在实践活动中学习教育思想和教育理论

师范生是未来的教师，一名优秀教师的专业素养就是我们需要考虑的培养目标。舒尔曼认为“教师知识结构包涵七个纬度：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生及其特征的知识、关于教育情景的知识、教育价值哲学知识”。林崇德认为“教师知识主要由本体性知识、条件性知识、实践性知识、文化知识四方面构成”。可以看出，无论哪种观点实际上都关涉理论知识和实践知识。目前，高等师范院校往往注重理论性应然知识的建构，主要依赖学科专业加教育学、心理学和学科教学法来培养；而对于师范生实践性实然知识的获得则主要依靠数月不等的短期教育实习。

笔者认为，当前师范生培养中出现问题的原因并不在于是否清晰教师应有的知识结构，而在于知识的具体获得过程。我们曾以为通过《教育学》、《心理学》等课程学习就能获得教育理论知识，实则不然。首先，教育类课程往往由缺乏实践经验的青年教师承担，这就意味着理论与实践脱节，削弱了教育理论的现实指导价值，阻碍了师范生教育教学能力的提升。其次，该类课程内容设置单一、封闭，陈旧空洞，只重视各科内容的自身逻辑，而忽视不同学科内容问的横向联系，从而造成培养的学生专业性强，知识面狭窄，综合能力不强。再次，基础教育新课程要求教师能灵活运用多种教学方式。主张探究性教学，然而在高校师范生并没有受到良好的训练，以致只能模仿探究的形式而未谙探究实质。因为教育类课程主要采取单一的讲授法，讲授一些远离师范生实际的条条框框，忽视他们的教育体验和教育实践。

一名专业的教育工作者必然需要高瞻远瞩的视野和育人境界，为此我们分期持续地举办了“教育学·哲学读书沙龙”、“我的教育理想”、“名家报告”等活动，以期让学生了解教育思想，内化甚至创生教育思想。本文仅以“教育学·哲学读书沙龙”为例来探讨具体的做法。

指导思想：教育既存在于一定的时间和空间，同时又具有超越时空限制的永恒性，作为有思想的教育者需要从哲学层面来审视教育问题。当代科学技术的飞速发展是不可逆转的历史潮流，然而由于人们对科技认识的片面性，使人的全面发展的可持续性受到拷问。科技带来的深刻变革，导致社会转型期文化失范，我们“应当用以人为本的发展观超越唯经济主义与唯科技主义的发展观”④。我们通过“教育学·哲学读书沙龙”，让师范生清楚不同历史时段著名教育家、哲学家对教育的思考，以开阔视野、以史为鉴，结合当下基础教育的实际情况来构建自己的教育理想。

操作方案：全员参与，约两周举行一次，每次六人报告，每份报告自行选择一位中外教育家或哲学家；报告由三部分组成：时代背景，核心思想以及对当代教育的启示；报告完毕，就报告内容在同学间展开讨论。在活动开展伊始，部分师范生没有意识到其价值，表现并不十分积极，待体验到活动所带来的积极效应时，便得到较为广泛的认可，活动之于师范生持续发展的价值也被初步认识。

初步成效与经验反思：主要表现在三个方面。首先，学生养成了阅读教育和哲学名著的习惯，学会读书札记，培养了他们收集材料、解构信息并内化教育理论的能力。其次，报告选题广泛，形式活跃，极大地开阔了学生的视野。有关我国思想的优秀报告有诸如：“孔子的仁教思想”、“孟子气论与中国知识分子的品格”、“老子的道家哲学与教育思想”、“宋代的书院教育”、“陶行知生活教育理论与基础教育课程改革”；国外的诸如：“古希腊哲学”、“柏拉图的教育思想”、“夸美纽斯的科学教育思想”、“道德完美的斯宾诺莎”、“杜威的‘思维五步与基础教育的‘科学探究”等等。再次，学生的演讲风格初步形成，为和谐的差异发展提供借鉴。比如通过活动，Z被称为“思想家”，M被称为“激情的演说家”，X被称为“温柔的布道者”等，也有同学被认为不适合当教师。第四，学生的创新精神体现得淋漓尽致，这与被动地听教师讲授教育理论有着天壤之别。比如，“乔达摩·悉达多的教育智慧”、“徐霞客对个性学生培养的启示”这两份报告对笔者的震动非常大。一般而言，我们忽视了佛教哲学对教育的贡献，更少有人关注著名的地理学家徐霞客与当代基础教育有什么关系，然而他们在完全没有引导的情况下做到了，实属难能可贵。

总之，育人是一个完整的活动，任何学科以及教师都是有机组成的元素。因此，教育理论和教育思想对于学科教师来说都是至关重要的，只有在高位目标的引领下才能孕育崇高的教育事业，才能看到生命的和谐栖居从而达成适合每个学生的差异发展。只是我们需要注意的是，教育理论不是灌输给这些未来的教师，而是让他们自己通过读书沙龙这一实践活动去发现理论蕴含的恒久光芒，让他们感悟思想、内化思想，形成自己的教育理想，从而在未来创生新的教育理论。这大抵是教育事业可持续发展的一条路径。

三、带着教育理论思考进行变革性教学实践

实践是作为主体的人积极探究世界的一种行为，实践是以认识对象和改造对象为目的的一系列活动，因此简单重复某种活动不能算是实践。比如教师年复一年的缺乏思考的教学工作实质上不是教学实践活动，因为它缺乏一种主体的变革性。前苏联著名教育家阿莫纳什维利指出，真正的教育实践需要做到三点，即每天都要与儿童交往，研究儿童；同事之间百花齐放地交流教育的经验和热情；学者和伟大思想家的著作。他还特别强调“重复同一内容的10年经验与创造性探索的10年经验，这是两种不同质的教龄！”“创造性探索”一词将实践的本质很好地揭示出来了。因此，思考教学实践与教育理论的碰撞、融合显得十分必要。当前教学活动中不少人持有庸俗的实践观，将实践简单地等同于开展各项活动，缺乏对活动本身的思考，诸如是否适切于学生的实际情况，活动究竟是为了培养学生的何种能力，效果如何等。

学者们对教师实践性知识的研究表明，在教师日常的教育教学工作中，直接起作用的是教师的实践性知识，它指导甚至决定着教师的日常教学行为。这就要求高师院校要双管齐下，既要重视师范生的理论知识，更不能忽视实践知识的培养。只是我们需要考虑这样的实际：由于时间限制，师范生不可能靠重复的累积性教学活动来获取丰富的实践知识，因此需要引导他们对教学实践活动进行思考，如何开展、如何改进、如何评价，如此才是真正的“授之以渔”。基于此，简单介绍我们关于微格教学和中学化学实验教学的一些举措。

微格教学是一种利用现代化教学技术手段来培训师范生和在职教师教学技能的系统方法。它是一个缩小了的、可控制的教学环境，让人集中掌握某一特定的教学技能。微格教学实际上是提供一个练习环境，可以把这种教学过程摄制成录像，通过同伴评价和自我分析，从而使练习者获得大量的反馈意见以供修正。我们除了注重师范生的教学设计技能，新课导入、教学语言、提问、板书、讲授、引导、总结等基本教学技能外，尤其重视培养师范生对教学实践的理论思考能力。

一是关于教育目标的思考。以往师范生教学设计中的教学目标一栏往往直接从教辅资料中摘取，这样严重滞碍了他们对教育原点的思考。对此要求他们完成作业“布卢姆教育目标分类、新课程三维目标与化学教学目标的书写”，经过仔细思考后他们明白在教学实践中的每一个环节都不是虚设，而都有理论蕴含；二是关于教学活动主体的思考。化学教学与化学学习是一对辩证的命题，教师的教要以学生发展为出发点，学生的学要在教师的有效引导下进行。要求每位师范生完成一篇“以教师为主导，学生为主体”的具体章节的教学设计，每一细节均围绕这一主题。通过与一般教学设计的对比，经过热烈讨论，大家认为“当前教学改革要由教师华丽的表演转向学生朴实的发展”这一深刻命题，是值得鼓励的：三是对教学媒体的认识。随着时代科技的进步，信息社会的到来，教学媒体也有着质的变革。通过对“多媒体时代的化学实验教学”的理论探讨，他们明白了实验教学这一实践活动超越时代的功能；四是化学学科教育对学生可持续发展的思考。传统的教育以学科、教材和教师为中心，强调学科知识的客观价值，较少考虑到学科教育对学生终身发展的价值。开展“如果学生进入社会后从事与化学毫不相关的工作，那么四年的中学化学教学对学生究竟能带来什么”的主题讨论，师范生更多地跳出了门户之见，主张教给学生科学的思维方法、态度和精神，以及化学之于人类生活的价值等等。总之，通过对实践环节的理论思索，师范生能以更高更广阔的视域来审视基础教育，学会考察教育现象背后的原因，并试图去改变，其意义无疑是巨大的。

中学化学实验教学是一门实践性的师范生课程。化学实验是研究化学和学习化学的基本途径，其作用不可替代。基础教育新课程改革倡导“科学探究”，强调学生实践能力和创新精神的培养，因此实验在化学新课程中的功能更加凸显。中学化学实验教学不再局限于演示实验和学生实验，探究实验、开放性实验、实验设计等活动贯穿了整个教学过程，突出了化学的学科特征。高等院校化学教师教育专业人才培养过程中必须更新教学理念，让师范生在实验探究等方面受到良好的训练，以便适应基础教育未来发展对新型教师的需要。

然而考察当前高校为师范生开设的《中学化学实验》课程，主要存在以下几个问题：首先，师范生缺乏实验设计方面的训练，更多的是“照单抓药”，这一点与创新精神的培养是完全背离的。其次，对化学实验的功能缺乏正确的认识，大多数关注的仅仅是化学实验对化学知识的验证功能，没有认识到化学实验本质上是“证伪”，是为正确理论的形成扫清障碍。这样导致在教学中过多地关注实验的“规范性”而不是“创新性”，更多地强调“实验结果”而非“实验过程”。再次，基本上为定性实验，极少关注到定量实验。正如汤姆逊在强调定量研究的重要性时指出，“如果不能用数学表示，那么你的认识是不够的、不能令人不满意的，可能只是初步认识，在你的思想上还没有上升到科学的阶段，不论你讲的是什么。”最后，高师《中学化学实验》在实验内容的选择上往往远离中学教学实际，有好高骛远以及越俎代庖的嫌疑，有些实验原本属于大学无机实验或有机实验。基础教育的特征就是基础性，中学化学也是一些基础性的实验，因此需要根据中学实际，选择那些能体现基础化学核心内容的实验。

鉴于上述情况，我们试图作一些变革，为更好地培养师范生的实验教学能力做出一些朴素的努力。首先，结合中学教学实际，与师范生共同凝练出中学化学实验的几大主题，如“性质实验”、“探究性实验”、“综合问题解决实验”等。其次，一改以往照单抓药的习惯，变为师范生的自主设计，将科学探究的理论融进实践活动中，让其充分感受这种积极的体验，以便于适应新课程改革所倡导的“科学探究”教学的需要。第三，通过对化学实验的理论思考，提高师范生对课程内容整合的能力。比如“金属钠与HCI、CH3COOH、苯酚、水、乙醇反应的速率探究”，“甲烷、乙烯、乙炔、苯、甲苯、乙醇、乙醛、乙酸与酸性高锰酸钾反应的探究”等，高度凝练融合中学化学课程，让师范生深入明白化学反应的本质。这种将实践与理论思索融于一体的方式，切实培养了实践能力和创新精神，提升了师范生的实验教学技能。

四、“道”“器”融通范式的化学教师教育类课程结构

胡锦涛同志在全国科学技术大会上强调“自主创新能力是国家竞争力的核心，是实现建设创新型国家目标的根本性途径”。基础教育阶段如果没有培养学生的批判性思维、问题意识以及实践能力，那么创新型国家之路离我们还很遥远。师范生作为未来基础教育的生力军，他们教育教学能力的培养是一件极其重要的工程。课程是达成培养目标的重要中介，它反映的是上位教育目标到具体培养方略之间的路径，清晰的路径势必带来培养工程的低耗高效。我们根据“道”“器”融通范式的核心思想，绘制出首都师范大学化学教师教育类课程的结构，以供批评指正。