影响口语流利度的程序化意识薄弱现象

王 骏

(扬州大学 外国语学院，江苏扬州225009)

一、引言

随着我国改革开放进程的加快，用人单位对于大学毕业生英语的要求逐步从一张大学英语四级证书变成了要求学生能够用英语进行比较顺畅的交流。针对这一要求，教育部明确提出:“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。”［1］与此相应，大学英语教学进行了改革。传统的阅读课减少了，同时增加了听说课程。教师转变了教学观念，他们从往日的“一言堂”变成了学生学习的促进者。他们在课堂上通过任务型教学等方法鼓励和引导学生进行主动交流。简而言之，大学英语从教学大纲、课程设置和教学方法等层面加强了对口语的重视。

尽管如此，许多学生的口语输出能力或口语流利程度依然不容乐观。根据笔者的长期观察，学生的四、六级成绩虽然有了显著提高，但是能够用英语流畅表达思想的学生并不多。相关研究也反映很多大学生还讲不出相对流利和正确的英语［2］65。

由此产生一个问题，既然口语已经备受关注，为什么学生的口语流利度并不理想呢?对于这一现象笔者根据长期观察做出假设:学生较低的口语流利度与其口语学习过程中薄弱的程序化意识相关。本研究接下来将分别用逻辑论证与实证研究的方法对这一假设进行探讨。

二、逻辑论证

(一)口语学习的目标是形成语言的程序性知识

学习是为了获取知识。根据安德森(Anderson，1983)的分类，知识可以分为两类:陈述性知识(declarative knowledge)和程序性知识(productive knowledge)［3］。前者是关于“是什么”的知识，它是对于事实、定义、规则和原理的描述性知识，储存于长时记忆(long－term memory)中;后者是关于“怎么做”的知识，它不像陈述性知识那样体现在回忆中，而是在实际活动中才能反映出来。程序性知识往往与特定的问题情境相联系，在具体情境面前，它会被激活，而后被执行，整个过程几乎是自动进行的，无须太多意识的参与［4］251。程序性知识与技能其实是同一个概念，它们虽然分属于不同的话语体系，却分别指向同一个对象［4］301。

口语就是一种技能。它要求学习者能够用目标语言流利地表达自己的思想。具体而言，它又可以进一步区分为发声流利性、词汇句法流利性和语义流利性三个方面［5］。它并不要求学习者能够复述关于语音、词汇、语法或语义方面的知识，而是要求学习者能够视具体情境流畅地提取这些知识完成具体的语言表达任务。从这个意义上讲，口语流利就是一种程序性知识。

(二)口语学习的关键是对陈述性知识进行程序化操作

从上述分析可以看出口语学习的过程可以大致分为三个阶段:获得陈述性知识，陈述性知识程序化以及最终形成程序性知识。

首先，口语以获得陈述性知识为起点。与英语口语相关的陈述性知识主要包括关于语音语调的知识，关于词汇句法的知识，关于语义语用的知识等。这些知识的获得过程就是语言输入的过程，它们贮存在学习者的长时记忆中。

然而，获取陈述性知识仅仅是口语学习的第一阶段，比它更加重要的是第二阶段，即陈述性知识程序化过程。获得陈述性知识是语言摄入的过程，形成程序性知识是语言输出的过程。但是语言摄入并不能自动转化为语言输出［6］。陈述性知识转化为程序性知识的关键是练习。练习为什么可以将陈述性知识转化为程序性知识呢?口语学习的最终目的是能够用英语流利地表达思想，而口语流利度有两大衡量标准:准确率与自动化。研究表明，陈述性知识不断程序化的标志是解决问题的准确率不断提高，加工时间减少。因此，可以凭借准确率和加工时间的变化来测量学习者陈述性知识程序化发展的程度，并以此推测他们语言能力的发展情况［7］。陈述性知识刚刚进入长时记忆时比较生疏，提取不畅而且不太稳定，只有经过反复提取即不断练习，才能使信息提取通道变得顺畅并使知识状态稳定下来。由此可见，获得程序性知识的关键是练习。

(三)口语流利度较低的主要原因在于学生的程序化意识薄弱

现已阐明口语流利度的两大影响因素:陈述性知识与程序化程度。对于这一点可能有反驳观点认为，语言的学习不一定都遵循陈述性知识—程序化过程—程序性知识的流程。例如，婴幼儿在习得母语之前并没有事先掌握陈述性知识，他们却通过内隐学习获得了流利口语。但是本研究探讨的对象是大学生英语学习，他们由于缺乏母语环境很难通过内隐学习掌握流利英语，所以他们学习英语基本上还是遵循陈述性知识—程序化过程—程序性知识的流程。众所周知，大学英语长期以来一直关注陈述性知识的教学。无论教师还是学生都格外重视对语言知识的讲解、学习、记忆和考察。既然学生获得的陈述性知识比较充分，那么其口语流利度较低的原因只能归结于程序化程度不高了。而程序化过程欠缺的主要原因在于学习者尚未对口语的程序性知识给予足够重视，即许多学生的程序化意识比较淡漠。

三、实证研究

(一)研究设计

本研究探讨的是程序化意识淡漠对口语流利度的影响。意识作为一种心理范畴，难以进行测定。但是意识却可以通过个人的外在行为体现出来。因此，学习者的程序化意识可以通过他所从事的程序化活动加以观察，这进一步体现于程序化活动的种类以及它们所占用的时间。由此可见，英语口语学习者进行程序化活动所花费的时间应当与口语流利度之间存在一定的关联。这就是本研究的逻辑假设。具体研究如下:

1.被试选择

首先从笔者现有的学生中选取20名符合条件的作为研究的被试。虽然上文已经揭示出学习者的程序化意识可能对其口语流利度产生一定的影响，但是在程序化意识以外还有其他因素会影响口语的发展水平。现有研究表明影响口语发展的相关因素主要有:(1)学习外语的先天素质、能力;(2)对外语的学习态度或动机;(3)熟练掌握常用习语和句型;(4)学生的年龄差异［8］。此外，口语课堂上的教学方式也是比较重要的影响因素。为了提高研究效果，本研究对这些影响因素进行了控制。首先需要指出的是“熟练掌握常用习语和句型”本质上属于程序性知识的范畴，因此是本研究的对象而非干扰因素。学生的先天素质与外语学习能力无疑会影响口语发展水平。通常，性格外向，乐于交流的学生倾向于提高自己的口语表达能力，而外语学习综合能力的强弱也会对口语学习产生同方向影响。为了排除这两方面的负面影响，本研究选取的被试均活泼外向，而且其大学英语四级成绩都在560分以上。全国大学英语四级考试经过多年使用已经证明是信度和效度比较高的测试。四级考试的满分是710，425(相当于百分制中的60分)被公认为参考的及格线，而560分按照百分制进行折算相当于80分。因此如果得分在560以上，可以认为学生具有比较好的外语学习能力。所有被试均来自大学二年级，具有相近的年龄结构。此外，所有被试均来自笔者的课堂，而且笔者在课堂上注重以任务型教学为基础鼓励和引导学生进行口语交流。在所有影响因素中对于口语影响比较大的还有学习动机。这一点得到了有关研究的证实:动机因素是影响英语口语学习诸因素中较重要的一个［2］65。根据Gardner的学习动机理论，二语学习的动机可以分为融入型动机(integrative orientation)和工具型动机(instrumental orientation)。前者指的是学习者对目的语社团具有兴趣并希望融入该社团，而持工具型动机的学习者学习外语是为了利用外语工具达到某个外在目标如通过考试或找到满意工作等［9］。有必要指出的是，虽然Gardner认为持融入型动机的学习者很可能比持工具型动机的学习者更成功，但是对我国非英语专业大学生口语学习动机的研究表明，工具型动机在学生英语口语学习中所起的作用远比融入型动机大，而且尽管大多数受试者的英语口语学习原因在认知上是融入型的，但实际上是工具型的［2］67。鉴于这一点，本研究选取的被试均具有强烈的工具型动机。有效控制来自学习者素质、能力、年龄、教学方式，以及学习动机等方面的干扰因素，可以大大提高本研究的信度和效度。

2.口语流利度测试

为了研究程序化意识对口语流利度的影响，首先必须了解被试的口语水平。笔者选择了“谈谈你对电子书的看法”作为测试话题，以5分钟为限让被试就这一话题进行陈述。之所以选择电子书作为测试话题是因为这是当前比较热门的话题，这可以降低陌生话题对口语表达的干扰。此外，笔者是剑桥商务英语(BEC)初、中、高级口语考官，笔者的口语测试水平经过多年的实践检验已经得到剑桥考试中心的认可。这可以在相当程度上保证口语测试主试端的权威性和科学性。口语测试的指标主要有时间指标、内容指标及语言指标等［10］。测试结果分别记单项分和总分，单项分为0～5分(即每项指标的得分)，总分为0～15分。

3.被试访谈

在测试被试的口语流利度之后将对被试就其口语程序化意识进行访谈。正如上文所述，学习者的意识可以反映在学习行为中，而行为又可以进一步外显在时间分配上。因此，访谈分为两步。

首先，本研究通过非结构访谈的形式了解被试在课堂外进行的具体学习活动。需要特别说明的是访谈第一步之所以采用非结构性访谈而不是结构性访谈的方式，主要是考虑结构性访谈会对被试产生暗示性刺激。换言之，如果在结构性访谈过程中特别提出关于口语程序化活动的问题，被试即使在平时的口语训练中不关注程序化活动也有可能迎合访谈问题进行回答，这样会降低访谈的可信度。而采用非结构性访谈的形式可以排除这种暗示，被试提供的信息因此比较真实。非结构访谈无疑有利于发挥访谈者与被访者的主动性与创造性，有利于加强访谈的深度与广度，也有利于涵盖原先没有考虑到的新情况与新问题［11］。

其次，本研究将根据非结构访谈的结果通过结构性访谈了解被试在各学习活动中的时间配置状况。非结构访谈向笔者提供了被试课外进行的所有学习活动，笔者将根据访谈结果对其进行汇总，分类并将其列成表格让被试填写每一项活动获得的时间占比。考虑到不同被试进行程序化活动的绝对时间之间不具有可比性，被试填写的时间将被折算成百分数的形式，即某项程序化活动占英语学习时间的百分数。

4.研究结果分析

研究的最后一步是对测试结果与访谈结果进行比较分析。在进行结果分析时有一点需要明确，这就是什么样的学习活动才属于口语程序化活动。对于这个问题可以从程序化的内涵进行推导，所谓程序化就是陈述性知识通过不断练习达到自动输出的过程。由此可见，练习是程序化的核心所在。然而对于练习的方式学生的认识还存在欠缺。学生普遍认为练习只有一种方式，这就是进行会话。其实这仅仅是练习的一种方式而已。对于练习方式的探讨可以从口语流利度发展的解释模式中寻找答案。以Robinson为代表的范例模式认为口语流利度是范例经过语码编制后作为整体使用的结果，这方面比较典型的是语块(chunk)的记忆和提取。此外，以Mclaughlin为代表的重构模式则认为言语产出是大脑对语言系统演算重构的结果［12］。由此可以发现口语流利度的发展渠道有两种:陈述性知识的原样提取和重组提取。落实到口语练习方法上，原样提取可以包括朗读和背诵，重组提取则应当包括复述与口语会话，其中复述是介于原样提取和重组提取之间的一种重要练习方法。综上所述，口语程序化练习方式包括朗读、背诵、复述和口语会话等。本研究的最后一步就是根据这一分类对测试与访谈的结果进行分析。

(二)研究结果与分析

测试结果显示12分以上被试有2名，9分到12分之间被试有4名，其余被试总分都在9分以下(15分制下的9分和12分折算成百分制分别为60分和80分)。这说明被试的大学英语四级成绩尽管比较理想，但是口语流利度总体不高。这一测试结果符合非英语专业学生大学英语的总体发展水平。几年前大学外语指导委员会对大学生的英语能力进行过一项调查，结果显示被调查的学生中仅有5%的大学生具有较强的口语能力。当然，这其中不乏口语学习动机缺失的学生，但是即使剔除这些学生笔者也有理由相信，非英语专业学生的口语水平或口语流利度较低是不争的事实。对于这一现象，本研究的访谈结果将提供一定的解释。

非结构访谈的结果表明，被试在课堂外进行的学习活动分别有阅读、听力、背单词、做题、朗读和口语会话。具体到各被试可以发现所有被试都进行了前4项活动，坚持进行朗读的被试只有5名，他们的口语测试得分均在9分以上，进行背诵的被试有2名，而进行口语会话的被试只有1名。同时，进行背诵和口语会话的被试均进行了朗读练习。进行口语会话的被试有朗读活动但是没有进行过背诵。

由于被试参与的口语程序化活动包括朗读、背诵和会话(没有被试进行过复述训练)，因此结构访谈的重点在于朗读、背诵与口语会话三项活动的时间占比。结构访谈的结果显示仅仅进行朗读的被试朗读时间均超过英语学习时间的10%，而进行两种口语程序化活动的被试两项活动的总时间占比均在15%～20%之间。口语测试得分最高的被试(口语测试得分为13.5)从事口语程序化活动的时间占比最高(将近20%)。但是就程序化活动对于口语学习的意义而言，20%的时间占比客观上讲还是比较低。

从上述结果可以看出:(1)被试从事的口语程序化活动普遍不多;(2)被试的口语程序化时间占比普遍较低;(3)被试口语程序化时间占比较高的学生口语流利度较高。鉴于行为是意识的外在体现，被试的低程序化行为在很大程度上反映出他们的程序化意识比较薄弱，这在很大程度上抑制了他们的口语流利度。

四、结语

发展学生的口语流利度是艰巨而复杂的教学任务，它涉及到诸多因素。在众多因素中学习者的程序化意识是不容忽视的关键因素。然而，这一意识对于许多学生而言严重不足，这影响了学生的口语发展水平。本研究针对这一现象进行了尝试性研究，希望该研究的结论能够对大学英语口语教学提供一定的启发。当然，本研究还存在一定局限。被试人数有限会在一定程度上影响研究的效果，但是笔者相信这项研究能够为将来更大规模的研究奠定基础。

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