地方院校大学英语教师“职业倦怠”的成因浅析

杨 军

(湖州师范学院外国语学院，浙江湖州313000)

一、引言

职业倦怠(job burnout)这一概念用于描述那些服务于助人行业的人们因为工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态。职业倦怠最早是由美国临床心理学家Freudenberger于1974年提出的，他认为职业倦怠是一种最容易在助人行业(如教师、护士、律师等)中出现的情绪性耗竭的症状。随后Maslach(1976;1981)等人把对工作上长期的情绪及人际应激源做出反应而产生的心理综合症称为职业倦怠。一般认为，职业倦怠是个体不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是个体伴随于长时期压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。职业倦怠表现在情感枯竭(emotional exhaustion)、人格解体(depersonalization)、成就感低落(diminished personal accomplishment)等三个方面。

二、现状分析

众所周知，教师这一职业强度高、压力大，而较高的工作压力会导致工作效率的降低，不仅会影响教师自身的身心健康，阻碍个人发展，而且长期的工作压力如得不到有效的控制和缓解，就会产生职业倦怠。从国外现有研究来看，职业倦怠研究领域中，关于教师行业的职业倦怠研究非常丰富，而且比较深入(Mate＆May 1997;Dorman 2003;Friedman 2003;Howard ＆ Johnson 2004;Cano － Garcia et al.2005)。Farber等人在2002年的一项研究显示，30% ～35%的美国教师对自己的职业强烈不满，5% ～20%的教师已处于倦怠状态［1］。

国内学者在2005年对我国教师职业压力和心理健康的调查结果显示:在15个行业的倦怠指数调查中，高校教师的倦怠排名居于第三位。许海燕(2010)采用整群抽样法，利用中式职业倦怠量表(CMBI)对270名大学英语教师的职业倦怠状况及影响因素进行初步调查研究。结果发现:大学英语教师职业倦怠水平达轻中度，检出率为75.4%;性别、婚姻状况在个人成就感降低维度上有显著性差异;学历、教龄在耗竭维度上有显著性差异;职称、学校类型在职业倦怠三个维度上均产生差异，但并不显著。陈华英、李静(2010)借鉴国外有关职业倦怠理论和测量工具，采用问卷调查的方法，调查研究了目前乌鲁木齐地区高校英语教师职业倦怠的状况。结果表明:从总体来看，被调查的英语教师存在职业倦怠现象，但程度并不十分严重。唐进(2011)的研究则表明，有接近半数(48%)的大学英语教师存在中度倦怠现象，而高度倦怠检出率也达到了8%的水平。这些研究表明，大学英语教师的职业倦怠问题不容忽视［2］。

三、地方院校大学英语教师职业倦怠的成因探析

地方本科院校大都处于地级市，数量占全国普通本科院校的80%以上。与“211”、“985”院校、省级重点院校或地处省会城市的地方院校相比而言，位于地级市的地方高校在经费投入、地域环境和办学条件等诸多方面受到限制。这些院校中，青年教师基本上是大学英语教师队伍的主力军。他们一方面需要经历从学生到教师的身份变化和角色的转换，另一方面又必须面对诸如职称晋升困难、生活压力大等方面的问题，很容易出现职业倦怠的状况。究其原因，主要包括以下几个方面:

首先，工作量大、教材更新缓慢。大学英语教师的教学工作量都普遍偏大，以湖州师范学院为例，目前在编在岗教师27人，承担全校4 000余名大学生的英语教学工作，除了个别教师因为身体原因周课时为12节外，其他教师的周课时数基本在16节左右。巨大的工作量带来的问题之一就是教师们没有充裕的时间进修和深造，这使得教师知识结构更新缓慢，而且长时间的满负荷运转致使很多人的身体处于亚健康状态，容易出现“职业倦怠”的状况。此外，大学英语教材再版的时间间隔长，且再版时内容变化不大。大学英语教师一个学期基本上需要重复相同的内容三至四次，且隔两年之后又得继续这样的重复。尽管具体上课的时候会有一些调整，但整体内容依旧，重复讲授相同的教学内容，也容易让教师衍生倦怠现象。

第二，职称结构不合理。大学外语教师人数众多(因为每个高校基本上都要给非英语专业的学生开设大学英语)，但职称结构(尤其是地方院校)一直是大学英语教师与其他专业或英语专业教师相比自叹弗如的一个难题。以湖州师范学院为例，大学英语教师队伍中，教授0人，副教授4人，讲师及以下25人，高级职称人数所占比例不到20%，且所有副教授都在45岁以上。由于缺乏领军人物，无法形成科研梯队，项目申报困难，教学改革也因为缺乏领头人而难以实施，这是导致大学外语教师形成“职业倦怠”的另外一个原因［3］。

第三，职称晋升困难。随着研究生扩招和人才流动的加快，各个学校高级职称的比例不断加大，导致目前对职称晋升的要求越来越高，尤其是科研方面的要求。以湖州师范学院为例，2009年晋升副教授对科研方面年要求是2篇核心论文，作为主要参加者参加2项市厅级课题;而目前的要求是4篇核心论文和主持并完成1项市厅级项目［4］;与此同时，学校还规定，36岁以下晋升副教授，需要有博士学位。这些要求对大外教师来说无疑是雪上加霜。作为大学英语教师，在申报项目时不但要与其他专业的人竞争，还要面临与英语专业的同行竞争，而现在的项目申报实行的是限额申报，这就加剧了申报成功的难度;此外，与其他专业相比，外语类的核心期刊少，而每年需要发表论文的人又是数不胜数，所以对论文的质量要求也水涨船高。如果在一般的学报上发表论文，充其量只能是完成当年的科研任务，与职称晋升基本上没什么关系。所以很多大外老师都感觉前途渺茫，这无疑会加速教师职业倦怠的形成。

第四，进修深造的机会不多。与其他专业相比，外语类的博士点比较少，所以导致外语类的教师考取博士生异常困难。与重点院校及身处省会城市的地方院校相比，地方院校的大学外语教师在国内做访问学者，以及出国访学等方面的机会也要少得多。以湖州师范学院为例，在政策的大力扶植之下，近年仅有1人在海外高校进修过，2人正在国内做访问学者，所以很多教师在知识更新等方面都感觉有所欠缺，不得不靠着“老底”以不变应万变，这也给教师带来了职业方面的倦怠［5］。

第五，对教师的考核求广求全。目前，各类评估盛行，高校也不例外。大的方面来说，很多高校对教师的考核包括教学、科研、育人以及服务地方等众多的名目，要求教师每年完成核定的工作量。再单独以教学业绩考核为例，湖州师范学院2011年起从多个维度对教师的教学业绩进行考核，学生评教占考核成绩的50%，剩余的50%中，教学工作量、教改项目和教改论文以及指导论文等都被列入考核的项目之中。学生评教指的是学生每个学期给教师打分，不可否认，这种考核有其积极的一面，但同时也应该意识到，个体之间的差异导致本身在打分的时候就会出现偏差。A认为给老师打90分就是优秀了，而B可能认为85分就是优秀了，面对这种情况，教师只能祈祷打高分的学生多一点，因为最后该教师的得分取中间大部分学生(约为百分之六七十)的平均值。而教改项目、教改论文以及辅导学生考研等分项是令很多教师都头疼的部分，因为每年这些方面都要有成果才能有加分项，现在教师之间的排名甚至需要精确到0.001才能分出高下。面对这种情况，不得不说冷冰冰的数字忽略了对教师的人文关怀，让许多人感到无奈的同时，也对这份职业产生了倦怠［6］。

第六，等级考试改革带来巨大挑战。从2013年12月起，大学英语四六级考试取消了完形填空，翻译扩充至150—200字的整段中译英，翻译内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等。而目前的大学英语教材很少涉猎与中国历史、文化、经济、社会发展等相关的内容。如何在有限的教学课时中，既能完成相关的教学任务，又能兼顾学生的需求，讲解有关的翻译技巧，增加相关的文化历史内容，这也让众多的大学英语教师倍感头疼。处理不好二者的矛盾，也会加剧职业倦怠。

总之，造成大学英语教师形成“职业倦怠”的原因很多，只有理清这些原因，并采取相应的措施，才可以缓解职业倦怠带来的不良影响，激发教师对自己职业的认同感，更好地促进大学英语教学。

［1］Farber B.A.Treatment strategies for different types of teacher burnout［J］.Journal of Clinical Psychology，2000，(5):675－689.

［2］Maslach C.，Schaufeli W.B.，LeiterM.P.Job Burnout［J］.Annual Review of Psychology，2001，(52):397 －422.

［3］陈华英，李静.乌鲁木齐地区高校英语教师职业倦怠现状调查及对策［J］.乌鲁木齐职业大学学报，2010，(3):61－62.

［4］唐进.大学英语教师的工作倦怠研究［J］.山东外语教学，2011，(5):56 －61.

［5］许海燕.大学英语教师职业倦怠现状的调查与研究［J］.教育与现代化，2010，(3):88 －91.

［6］张庆宗.高校外语教师职业倦怠的成因分析及对策思考［J］.中国外语，2011，(7):66 －70.