国内外大学本科人才培养模式比较之浅见

王梦芝，杨章平，王洪荣

(扬州大学动物科学与技术学院，江苏扬州225009)

人才培养模式指的是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才培养的特征，是教育思想和教育观念的集中体现。简明扼要地概括所谓的人才培养模式，实际上可将之分为人才培养目标、培养过程、培养制度和培养评价这四个方面［1］。按照教育对象则可分为:基础教育、职业技术教育、成人教育和高等教育等人才培养模式［2］。作为高等教育的实践者——大学，担负着为国家的长远发展培养出一批各行业、领域高层次人才的重任。国外大学在人才培养目标、培养过程、培养制度以及培养评价等方面与国内大学有着一定的差别，本文通过对国内外大学人才培养模式进行对比分析，在总结概括其各自特点的同时，将国外大学人才培养模式中具有借鉴意义的先进思想方法进行提炼，并与大家分享交流。

1 培养目标比较

人才的培养目标其实指的就是要培养什么样的人，对培养的人要求达到什么样的标准和要求。培养目标贯穿着人才培养的整个过程，它是大学教育的核心部分，也是基本的出发点和落脚点［3］。只有明确了人才的培养目标，我们才能够去确定培养什么样的人才，才能解决人才培养过程中涉及的专业设置、课程结构、教学管理制度等问题。大学高等教育根据社会发展的需要培养人才［4］，因此，人才培养目标的确立应与社会的发展保持同步。

1.1 国外大学人才培养目标

创建了世界上第一所现代化的大学——柏林大学、被后人誉为“德国教育之父”的威廉·冯·洪堡，提出“教育是个人状况全面和谐的发展，是人的个性、特性的一种整体发展”的教育理念。根据洪堡的理念，现代的大学应该是“知识的总合”，教学与研究同时在大学内进行，而且提倡学术自由。柏林洪堡大学以倡导“学术自由”和“教学与研究相统一”，而被尊为“现代大学之母”。德国哲学家约翰·戈特利布·费希特也指出:“教育必须培养人的自我决定能力，而不是要去培养人们去适应传统的世界。”即，教育是要去‘唤醒’学生的力量，培养他们的自我性、主动性、抽象的归纳力和理解力，以便使他们能在目前还无法预料的未来局势中自我做出有意义的选择。

美国大学人才培养着重强调个人的全面发展。他们将培养学生的思维方式、独立解决问题的能力、团队协作能力和创新能力作为大学教育的目标，而将培养学生的职业技能仅作为其中的一个方面。这样的人才培养目标被美国高等院校协会称作“自由教育”，这里的“自由”所指的并不是任何意义上的政治自由，而是通过教育使学生成为自觉学习的求知者，自觉地学习和生活、自觉地发展自己的能力、自觉地吸纳信息以及自觉地承担责任的个体教育［5］。日本大学在人才培养目标上也已由过去的“知识传授型”转为培养具有伟大发现的“创造性极其丰富的实力型”人才［6］。英国大学则以培养具有宽厚专业基础、学养深厚的创新型学术人才为人才培养目标。如:牛津大学致力于培养各行业的领袖人才;剑桥大学要求培养的并不仅仅是科学家，而是未来能够改变科学道路的杰出人才。

1.2 国内大学人才培养目标

区别于国外大学明确的人才培养目标，国内大学在人才培养目标上纠结徘徊于“通才”和“专才”之间。所谓“通才”，指的是大学教育阶段要重视基础课程的学习，知识面要广，从而奠定进行专、深研究的基础。要对学生进行“德、智、体、美、群、劳”等方面的“全人格”的教育熏陶，以造就能为国家服务、实际有用的人才［7］。通才教育是人文主义关于个性自由发展和个人全面发展的集中体现;区别于“通才”教育，“专才”教育注重要求人才的一个“专”字，培养出来的人才能够在自己的专业领域方面造诣深厚，并不要求其面面俱到、处处开花，尖锐一点可解释为“机器”，即只对某一方面具有作用。关于这两种主张的争议至今都未解决，为此，国内相当一部分大学采取了折中措施:前两年大学教育注重面广的“通才”教育，后两年则注重专一的“专才”教育。但这种折中并不是两种争议的最终解决办法，不能从根本上解决这个问题，国人就会继续丧失思考和创造的能力。

2 培养过程

培养过程是人才培养的重点，是在明确培养目标后实施的教学活动的全过程，具体包括了专业设置、课程体系、培养途径以及培养方案。专业设置是根据学科的发展及产业结构的需要设置的学科门类，它体现了培养人才的规格和方向;课程体系是根据培养目标设置课程总内容;培养途径指的是为达到培养目标所采取的教学方式、教学手段;培养方案是根据培养目标的定位对人才的知识结构、培养环节、课程体系进行设计、配置以及构建。

我国高等学校本科教育专业设置按“学科门类”、“学科大类”(一级学科)、“专业”(二级学科)三个层次来设置。现行的本科培养方案中专业设置过于细化，过于复杂，并受制于现行的学科分类。比如:在农学大分类中下设畜牧学等，畜牧学又下设动物科学等，动物科学又进一步划分为动物科学(遗传)和动物科学(营养)等，甚至将动物科学(营养)进一步细分为单胃动物以及反刍动物营养研究。这样的精确化、细致化专业设置过早地就将刚从高中教育走出来而并未对相关专业十分了解的学生，仅凭他们对专业名称的猜测和个人初步兴趣便进行对号入座，致使其选择的专业不科学。由于专业设置的确定，课程体系、培养途径以及培养方案都会进一步地明细固定化。从长远角度来讲，这种过早的、不合时宜的培养过程固定并不能充分发挥学生的特长爱好，也不利于专业领域的长远发展，一定程度上还会造成教育资源的浪费甚至无效的教育悲剧［8］。

相反的，国外本科专业的划分则采用宽口径的专业定义，大致以一级学科为专业分界线，比如:经济学、心理学、生物学、农业科学、数学等。本科生录取后培养按照一级学科分类进行或者采用完全不分专业录取或者只粗分文理科，等到大学第一年结束后再根据个人兴趣以及专业要求进行专业细分这两种方法。第一种分法在本科生培养的第一年便可以根据专业类别的不同进行课程设置;第二种则在第一年以公共基础课教学为主，从第二年专业细分后再进行专业教育。这两种方法对专业领域进行了大体上的分类，在保留了不同领域专业的特性的同时，又不至于将各个专业过于个性化而觉得狭隘。我国清华大学的钱颖一教授正是这种宽口径专业划分的提倡者［9］。

3 培养制度

对人才培养的规定、程序及制度体系称为人才培养制度，它是人才培养得以实施的重要保障和基本前提，也是人才培养模式的关键因素［10］。培养制度又包括学年制和学分制等基本制度;包括为学有余力的学生提供额外的课程学习如双学位制度、主辅修制度等的组合制度;包括为维护正常教学秩序，使教学过程正常运转而制定的各种规章制度，如各种奖惩制度等。

不同的国家对不同专业的本科生培养的时间不同。如，英国大学的本科一般为3年制，但苏格兰大学为4年制。日本的大学学制通常也为4年，但是医学、牙科学、兽医学的学制通常为6年。德国大学传统的学位分两级:其第一级为硕士学位，第二级为博士学位，而没有学士学位。硕士学位包括自然及工程技术科学和人文及社会科学两种。理、工、医、农、经济和商业科系的硕士学位一定是Diplom。政治、社会、教育等学科的硕士学位则可能是Magister，亦可能是Diplom。颁发Diplom的学科大多有实验或实习课。不过，绝大多数德国高校目前已经改用学士(Bachelor)和硕士(Master)这一全新的二级学位体系，取代了传统的学位体系。改制后因类别和专业不同，其学制也有所不同。一般为4—6个学年，其中学士学制为3—4年，硕士为1—2年。美国中学生毕业取得文凭后，成功地在学院或大学完成4年学业，便可获得学士学位，文理科学士学位课程通常为4年，每学年两个学期。国内的大学本科培养时间一般设为4年，特殊领域如临床医学等需要5年。

其实对于大学本科的培养时间国内外是没有严格区别的，原因在于大学本科培养中学分制的运用，即按照学校对于相关专业的要求完成相关课程学习并通过课程考核取得课程学分，当学分累加到满足毕业条件后便可获得相关的专业学位，完成本科学业。相比严格的学年制度，学分制更具灵活性:一方面能力强的同学可以尽快完成学业、尽早进行高层次教育或辅修其他专业;另一方面对于在学习上有困难或因特殊原因不能在规定时间内完成学业的同学可以拥有相对宽松地完成学业的时间。尽管如此，国内外大学的学分制又有着明显的区别:国外大学在课程学分的分配中课程实验或者课程实践占据着很大一部分的比重;在这一方面国内虽然越来越认识到课程实验以及实践的重要性，但在学分构成中所占的比例仍然很小，课程理论部分仍占总学分的大部分［11］。课程实验及实践对于大学生独立思考、创新意识、团队协作等能力的培养具有极其重要的促进作用，从这点来看国内大学需要对课程学分分配作进一步的优化调整。同时，也可依据专业特点建立科研基地，实施产、学、研、用相结合的培养模式，为学生创新能力培养和全面发展搭建平台。

4 培养评价

培养评价其实就是根据一定的标准对培养模式的各环节的教育教学过程，以及培养对象的质量与效益做出价值评判。通过它一方面可以对培养目标、培养过程以及培养制度进行监督;另一方面教育工作者可以得到信息反馈，以解决培养模式中的问题，促进各个培养环节的优化、完善以最终达到培养目标要求。现阶段常用的评价方法主要包括考试考查制度和淘汰制度这两种。

西方大学对于培养人才是否符合培养目标进行评价时将平时表现和最终考核相结合而偏重于前者。在课程教育过程中，教师会经常性地进行课程作业布置，要求学生在独立自主的同时进行分工协作共同完成课程任务。课程教师将对每一个学生作业等任务的完成情况进行仔细认真的分析并做出评价。课程结束后，再借助课程考试等形式进行集中的考核，最终根据两者进行综合评分，这种评价的重点在于对平时课程学习效果的认定，是一种更加全面的评价方式。由于课程无形地穿插着研究性、探索性、主动性的学习，这样培养出来的人才也更能适应社会的需要［12］。相比之下，国内虽然目前已经打破传统的“一卷定音”考试制度，将平时考核成绩以一定比例记录到最终成绩之中，但课程效果的认定更多的还是偏向于最终的试卷考核。因此，总体看来对人才的评价注重的还是现状性评价，轻视发展性评价;注重总结性评价，轻视形成性评价;重视定量评价，轻视定性评价;重视学校评价，轻视学生自我评价，在一定程度上忽视了学生创新意识和综合素质的培养。为了实现人才培养的创新性和综合素质高等目标，国内大学人才培养评价应该基于对现状的细致分析，并结合国外大学对人才培养的评价方法，逐步建立把现状性评价和发展性评价、定性评价与定量评价、总结性评价与形成性评价相结合的学生评价体系，形成教师与学生、家长、学校和社会共同参与的科学多维评价体系。

5 结语

他山之石，可以攻玉。中国的现代大学教育一直是非原生型的，其近代的大学教育则是远法德国，近采日本。北京大学的前校长蔡元培主张“思想自由，兼容并包”的办学精神;清华大学的前教师陈寅恪主张“独立之精神，自由之思想”的治学精神。这办学十六字与德国的大学教育理念有共通之处。人才对于一个国家的发展、强盛起着至关重要的作用，而人才的培养离不开大学教育。一套可行的、先进的、完善的人才培养模式决定着大学培养出来的人才的质量以及对社会发展做出的贡献。在今天，与当前较为成功的发达国家的人才培养模式相比，我国大学人才培养目标需要在我国国情的基础上与时俱进地完善和明确;人才培养过程则有待于在明确培养目标后进行适应性的改进;作为人才培养目标实施保障的培养制度和人才评价体系也应该随之优化和完善等。为从根本上解决这些问题，还需要每一个教育工作者更进一步地去归纳、总结、思考，在教学实践中提出解决方法，为我国高层次人才的培养做出贡献。

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