化学教学中应对预设外情境的教学决策策略*

王保强 胡春刚 田加才

（新沂市第一中学江苏新沂221400）

化学教学中应对预设外情境的教学决策策略*

王保强 胡春刚 田加才

（新沂市第一中学江苏新沂221400）

教师的教学决策贯穿于教学的整个过程。在课堂教学中面对预设之外的教学情境，教师可以采取不同的决策策略。结合教学案例阐述了常见的决策策略：“将错就错”的顺应决策、“因势利导”的同化决策和“以学定教”的应变决策。

化学教学；预设；教学决策；策略

在课堂上，师生互动过程中的生成性通常是不确定的。如果在课堂上生成了出乎教师意料之外的“问题”或“答案”，需要教师瞬间做出教学决策。教学决策指教师为适应教学具体情境，满足学生学习需求及达成一定教学目标，预设和利用课堂情境中所发生的信息，运用教学专业知识及教学经验，制定各种可行的教学方案、策略或技巧的有意选择。教师教学决策是教学过程中重要的组成部分，学者谢佛尔逊（Shavelson）认为“任何教学行为都可以看作是教师不断决策的结果，教师最基本和最高明的技巧就是决策”［1］。在课堂教学中出现与教师认知不同的“学生观点”，需要教师抓住瞬息万变的生成信息采用不同决策策略，从而提高学习的效率。

一、“将错就错”的顺应决策

在化学课堂上，面对教师预设的问题，由于学生本身知识的局限性，不可能向教师那样能够系统地、全面地认识和思考问题。学生往往不能立即找到正确的应答策略，很多时候，部分思维活跃的学生还会提出“错误”的解答。在这时教师需要从学生的角度出发，沿着学生的错误思维方向，帮助学生找到正确的解题思路，使学生经历错误—正确的认知过程。

［案例1］在学习应用Zn-Cu原电池的反应原理思考钢铁腐蚀的现象后，教师要求学生尝试书写原电池反应的电极反应式，在学生尝试书写并交流时，学生提出问题：负极反应有2种写法：Fe-2e-=Fe2+，Fe-3e-= Fe3+，为什么生成的是Fe2+？面对学生的问题，教师需要正确地引导学生，不能生硬地告诉学生“Fe在发生吸氧腐蚀时，负极反应生成的是Fe2+”。教师可以告诉学生相关的信息：Fe2+与K3［Fe（CN）6］溶液反应可以生成蓝色沉淀［2］，然后引导学生思考如何验证Fe2+和Fe3+，让学生结合可能生成的离子选择检验试剂进行实验探究。

实验操作：将铁钉和炭棒作为电极插入盛有NaCl溶液的烧杯中，向烧杯中靠近铁钉的溶液中滴入1滴KSCN溶液和3滴K3［Fe（CN）6］溶液，用导线将两个电极连接起来。

实验现象：插入铁钉的一端产生蓝色沉淀。

实验结论：插入铁钉一端产生的离子是Fe2+。

对学生出现的错误，教师并没有直接告诉学生正确的答案，而是让学生沿着自己错误的思维进行实验探究，自己得出负极发生反应后生成的铁的价态，从而使学生对负极生成Fe2+有了感性的认识，也对金属的吸氧腐蚀加深了印象。

二、“因势利导”的同化决策

精彩的课堂不是教师的“独角戏”，而是师生双边和谐的“共振”。教师要在这过程中因势利导，顺势而为；引导学生主动参与知识的形成，乘势而上，使预设和生成相得益彰。教师在教学中要营造宽松、民主的课堂教学氛围，让学生能尽情地自主建构知识。

［案例2］在学习原电池知识时，教师要求学生进行分组实验：将锌片和铜片相连插在食盐水中能否产生电流？用所给出的实验用品验证。由于教师在课前准备学生分组实验时，预设了每一组缺少部分实验用品：电极、食盐溶液、导线中的某一种［3］。面对学生在进行分组实验时发现实验用品缺少的疑问时，教师可以提出：根据原电池的构成原理，请每一组检查一下缺少的实验用品。这时候，由于将要进行实验，学生发现自己现有的实验用品构成不了原电池的时候，就会去思考“要构成原电池，还缺少什么条件”？这时教师要求学生概括原电池的形成条件就顺应了学生急于求知的心理需求。

在教学中，对于一个知识的学习，有时需要教师预设一些疑难或困难，在学生遇到困难时，教师因势利导，调动学生的求知欲望，经过学生自己的努力而实现对问题的解决，有助于学生对问题的理解，促进学生对知识的自主建构。

三、“以生为本”的应变决策

如果说学生生成的不确定性和发散性是课堂生命的体现，那么教师进行教学不断决策是教师专业化的最根本性的体现。在教师不断面对教学情景进行引导调整时，学生的主体地位逐步得到落实。

1.决策的基础是“敬畏心”

教师在课堂上面对学生提出的各种问题，可以加以赞赏表扬，可以给予否定，甚至可以对其批评教育，但是所有的应对决策其出发点都必须是真正地以尊重学生为出发点。在教师的行为中，包括批评，在其中也必须内隐着深刻的“教育”思想，这种对学生“生命的敬畏”是教学决策的出发点和落脚点。真正的教师应该像慈母一样容忍学生的各种错误见解，在教学中尽管这个问题教师可能已经重复过很多次，但是教师在任何时候都不能对学生表现出漫不经心、责怪甚至讽刺挖苦的态度，因为所有学生与教师都是平等的。

［案例3］在复习电解有关知识时，学生在课堂上突然提出一个问题：“电解熔融的NaOH时，得到的产物是不是Na、H2和O2？”学生的提问说明还是对熔融状态下电解制取钠的装置没有理解。实际上电解熔融的NaOH是在相对密闭的容器中进行的，在阳极区，OH-失去电子生成H2O和O2，H2O和O2都以气体的形式从阳极区的气体导管里导出，导出后，H2O在常温下冷却为液体、O2冷却后仍然是气体。在阴极区，Na+得到电子生成液态金属Na，液态金属Na从一个导管里导出后冷却为固态金属Na［4］。教师解释的过程中学生对此又提出的种种疑问，这时教师不应该表现出这个问题自己表述已经很清楚，并且已经重复讲述过，责怪学生没有认真听讲，教师应该明白这种复杂的原料、装置和解释让学生是难以弄清楚的。一次不行，再来一次；一次不清楚，再讲一次。教师要采用不同的教学方式如观看挂图、分析视频等进行多次讲解。

面对学生的各种疑难问题，有的老师缺乏正确的态度。他们不敢承认自己的无知，他们常常答非所问、故作高深地糊弄学生；还有的故弄玄虚，对学生进行批评教育，殊不知，这种教学选择只会使学生对教师、学校产生质疑。对学生反馈出来不清楚的地方，教师一定要分析自己教学的原因，保持教育者应有的敬畏心态，采用不同的教学对策，提升教学针对性和实效性。

2.决策的底线是科学性

课堂教学中，教师面对学生的各种个人观点，一般都要给出明确的评价，在新课改教学实践中，处于对学生的自尊心的保护，许多教师喜欢对所有学生提出的问题都给予正面的表扬和肯定，实际上，学生带着大量已有知识、观念与经验走进课堂。这些知识、观念、经验可能成为学习的起点，促进学习正迁移；也可能产生负迁移作用，生成一些与学习内容相矛盾的观点。如果是错误的观点，教师必须明确告诉是错误的，不能含糊不清，模棱两可，否则会阻碍学生对学习内容的理解。

教师对学生提出的问题评价的底线应该是科学性。在不少公开课上就曾出现过学生回答明显错误的问题，教师仍然表扬其回答得很好，这种让其他学生感到不可思议的表扬，会让学生不明是非。因此对教学预设之外的学生情景，教师决策时不能违背科学性原则，否则会使得课堂失去其追求真理的本性。

［案例4］在学习“溴乙烷性质”的教学过程中，教师提出：如何将C2H5Br中少量的H2O除去？学生基本上不加思考地回答用CaO。原因是在蒸馏C2H5OH时就可以采用CaO，用CaO当然也可以除去C2H5Br中的H2O。这时教师对学生的回答要进行适当的引导，可以提醒学生注意溴乙烷的化学性质，让学生再次进行思考，而不应该对学生提出的观点进行“回答得很好”等之类的表扬性评价。因为很明显学生的回答是错误的，是由于学生通过醇的学习，对于加氧化钙做吸水剂的印象特别深刻，在学习新问题时产生了负迁移［5］。

教师对学生出现错误时应该积极进行引导，而不是急于满足学生的自尊心，而应该对学生的回答是否正确做出判断，如果回答错误，教师要帮助学生建立起不同知识之间的联系，积极进行引导学生向深层次思考，学生回答正确后，教师在给予正确性或表扬性的评价，从而发挥教师评价的作用。

3.决策的原则是灵活性

教学中要充分体现教师的主导地位，就必须根据学生的学情来调整教学节奏。尽管课前教师已经做了大量的准备工作，但学生的个体是不同的，学生是有生命的，教师在课堂上必然要根据学生的学习反馈情况做出灵活的改变，从而使教学真正地落到实处。

［案例5］在学习乙烯与溴的反应类型是加成反应而不是取代反应时，学生根据加成和取代反应的产物不同，设计了如下实验方案：将少量溴水倒入盛有乙烯的集气瓶中，溴水褪色后，加入硝酸酸化的硝酸银，若不产生淡黄色沉淀，则是加成反应；若产生淡黄色沉淀，则是取代反应。学生按照实验方案很快完成了实验，但实验现象与预期的完全相反，竟然产生了大量沉淀，有淡黄色的，还有白色的。教室里立即炸开了锅，同学们七嘴八舌在讨论这反常的现象。这可怎么办呢？是为完成教学任务，避免节外生枝，不去理会学生的“声音”呢；还是尊重学生的质疑，让他们说说想法，并探究原因。我毅然选择了后者。“按照加成反应的原理是不可能出现沉淀的，这说明其中有干扰。我们一起来探究实验中的干扰因素，大家来说一说你的想法。”学生的学习激情一下子调动起来。通过教师和学生共同分析，最后得出乙烯气体中在收集的时候混入了副产物SO2气体以及水中含有少量的Cl-等原因［6］。

这种因为课堂出现的意外情况，需要教师随时做出教学决策上的调整，在一定时间内，若选择避开学生提出的问题，教师以实验药品有杂质等办法进行搪塞，有可能使教学看起来十分顺利，但这样的做法对学生是不公平的——会挫伤他们的学习积极性，会压制他们的创新精神，与新课程所倡导的教学民主格格不入。如果因为为了强调知识的生成过程，选择调整教学节奏和内容，在短时间内有可能完不成预设的课堂教学任务，可如果从学生的角度分析，在学生探究的过程中，学生对知识有了一个更深刻的认识，同时会促进学生优秀思维品质的培养。

化学教学中如果对生成性情景处理得当，就会把课堂上的“意外”变成课堂相关的教学资源，为课堂添彩，否则会使课堂留下遗憾。可以说，课堂生成考验着教师的决策能力。教学中，教师要始终保持明确的教学目的、清醒的头脑和有效的教学决策，及时对化学课堂生成性资源做出正确的判断，恰当地取舍与合理地运用，把握瞬间，促进精彩的生成。

［1］叶妙龄.教学决策可视化模型的设计和应用研究［J］.现代教育技术，2009，19（9）：31

［2］曹丽敏.将“质疑、探究、生成”落实到教学中—“金属的电化学腐蚀”教学设计案例［J］.化学教育，2012，33（1）：17

［3］王更飞.精神引领智慧点化—以“原电池的工作原理”教学为例［J］.化学教学，2012，（4）：27

［4］吴孙富.不要放弃学生提出的疑难问题［J］.化学教育，2012，33（2）：28

［5］张礼聪.化学课堂教学中动态生成性资源的评价与利用［J］.化学教学，2012，（5）：5

［6］杨晓东.以“乙烯与溴加成反应的验证”为例谈探究性学习［J］.化学教学，2012，（5）：5

1008-0546（2013）08-0011-03

G632.41

B

10.3969/j.issn.1008-0546.2013.08.004

*中国化学会“十二五”规划课题“化学教学中学生隐性知识生成的互动性研究”（HJ2012-0037）成果