五年制师范公共英语生态课堂的构建——以宿迁高等师范学校为例

许 冬 梅

(宿迁高等师范学校，江苏 宿迁 223800)

五年制师范学校是一个特殊的存在，它主要招收初中毕业为起点的学生，实行的是3+2模式的专科教育，为基础教育，主要是为小学输送师资力量。近年来，随着基础教育改革步伐的加快，受教育体制因素的影响，五年制师范学校的生源数量大大减少，入学门槛不得不降低，从而招收了一些成绩较差、素质非常低的学生入学就读。身为英语教师，笔者在教学中深切感受到了英语教学的困难性，特别是公共英语，效率低，效果差，教学现状堪忧。本文以宿迁高等师范学校为主对五年制师范公共英语教学低效问题进行探讨，并提出构建生态课堂的策略，以建立平衡的生态课堂系统，改变公共英语耗时低效的现状。

1 宿迁高等师范公共英语教学现状

1.1 教材使用混乱，脱离实际

五年制高等师范这种独特的办学体制，在教材选择方面与别的师范院校存在很大的差别。近年来我校公共英语采用的教材经常改变，前三年采用的是江苏教院编制的综合英语教程，后两年采用的是专业英语的综合教程。教材内容缺乏趣味性，实用性不强，且具有很大的难度，公共英语学生的实际水平达不到相应的要求，接受能力有限，使学生感到学习很困难，极大地挫伤了学习的积极性。

1.2 教师认知不到位

五年制高等师范学校的主旨是为中小学培养教育师资力量，因此对教师自身素质要求更加严格。教师自身应具备扎实的专业知识和过硬的业务实践能力及先进的教学理念。但是相当一部分教师对公共英语教学认识不足，认为公共英语的学生只要能通过考试就行了，教学也只是围绕如何过级和考试，不愿意花太多时间去设计新颖多样的教学，在课堂教学中也多数以“填鸭式”为主，只注重讲解文章的知识点和语法，忽视了对学生实际应用和自主学习能力的培养，背离了新课改对课程的要求，因此达不到应有的教学效果。这样

的教学忽视了教育的真正目的，不利于学生语言能力方面的发展，更调动不了学生学习的积极性。

1.3 学生基础差，不想学

当前的考生在填报志愿时更多倾向于普通高中，五年制高等师范学校的生源素质相对较差，学生的英语水平太低，基础极为薄弱。因此大部分学生接受能力差，课堂上很多学生都说听不懂，缺乏学习兴趣，还有的学生索性放弃了英语学习。长期下来形成了恶性循环，从而导致公共英语教学课堂上普遍出现了学生玩手机、睡觉，做其他与课堂无关的事等现象，教师对教学也失去了信心。

1.4 教学评价方式陈旧、片面

目前五年制师范对于英语的教学评价仍然单纯地采用笔试成绩来衡量学生的英语水平。对于公共英语的学生来说，只要期末考试可以及格，在校期间可以通过B级考试就可以了。这样一方面公共英语的学生没有像高中生那样的升学压力，另一方面学生毕业后基本上不需要使用英语。同时笔试的试卷也多数是考书本内容，很多学生只要在考试前背背书本上的练习题保证及格就行了。因此，很多学生根本不重视平时的英语学习，失去了学习的积极性和主动性。

上述原因从教育生态学角度看，属于教学失衡现象，造成了目前五年制师范公共英语教学效率极其低下的现状。而改变效率低下的现状，提高教学效率，达到基础教育阶段英语课程的目标和要求成为我们研究的重点。根据目前宿迁高等师范学校的特殊状况及公共英语的教学现状，从教育生态学的角度看，我们认为应该以建立生态英语课堂为主要的策略。

2 生态课堂的起源与内涵

2.1 生态课堂的起源

“生态”乃是指生物的生存状态。“生态”一词来源于生态学。生态学这一概念是1866年德国生物学家海克尔在《普通生物形态学》一书中首先提出来的，他认为“生态学是研究动植物及其环境间、动物与植物之间及其对生态系统影响的一门学科”。海克尔生态学的核心应该是生态系统，“所谓生态系统是指一定地域或空间内存在的所有生物，其与环境相互作用，并具有能量转换、物质循环代谢和信息传递功能的统一体”[8](转述自杜亚丽，陈旭远的转述)。

在此之后，因为各自研究背景及研究对象有所不同，不同学者们对生态学提出了各自不同的定义。1932年美国著名教育学家沃勒在其《教育社会学》一书中提出课堂生态学(ecology of classroom)(Waller，1932：219～223)的理念，使生态学在教育研究中得以使用。其后，20世纪60年代，英国学者阿什比在其地域大学比较研究中提出“高等教育生态学”(higher educational ecology)的概念(阿什比，1966：302～304)。70年代，美国学者劳伦斯·克雷明在他的著作《公共教育》中提出了“教育生态学”(educational ecology)的理论(劳伦斯，1976：52～53)。这标志着教育生态学的正式诞生。教育生态学是“依据生态学的原理，研究教育与自然的、社会的、规范的、生理心理等之间相互影响与作用规律的科学”[9](转述自刘新荣的转述)，它还是“研究构成整个教育生态系统的人、教育(活动)、环境三个要素之间的关系，及研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展的规律，解释教育的发展趋势和方向从而揭示教育生态系统基本规律的科学”[9](转述自刘新荣的转述)。教育生态学运用生态系统和生态平衡的原理和机制，来研究教育活动与周围的生态环境之间互相影响所产生的规律和机理，通过这种发展规律来揭示教育的发展方向。自20世纪70年代起中国的教育家们开始了对教育生态学的研究。南京师范大学吴鼎福教授是较早进行研究并取得一定成就的学者，于1990年与诸文蔚合作出版了我国第一本《教育生态学》。之后，任凯、白燕合著的第二本《教育生态学》于1992年出版，探讨教育生态结构实现的最佳途径和方法。2000年范国睿出版了第三本的《教育生态学》。这三本书的出版标志着在我国教育生态学的研究已经成为教育科研的重要领域之一。此后许多关于教育生态问题的著作开始不断发表，为我们的教学研究提供了新的视角。通过教育生态学的视角构建生态的课堂在新课程改革的背景下也变得日益重要。

2.2 生态课堂的含义

从教育生态学视角来看，课堂就是一个特殊的生态，因此，英语课堂也是一个微观的生态系统，其生态因子就是课堂生态环境和课堂生态主体。课堂生态环境相当于生态系统中的非生物环境，是静态的。而课堂生态主体指教师和学生，是属于动态的。课堂的生态主体与生态环境之间相互作用，生态主体之间也相互作用、使课堂成为一个有机的生态系统。

生态课堂就是建立在这种生态系统基础之上，发挥教师的指导作用，以学生为主体，强调所有学生的需求和意识，兼顾到所有学生的个性化发展，通过有效的课堂教学手段和方法来追求教学与学生之间的平衡与发展并达到统一的课堂。生态课堂强调的是尊重学生，突出学生的个性，发挥学生在课堂活动中的积极主动性。生态课堂是一种将学生、教师、教材、学习方法、学习环境及学情评价作为教学生态系统，从而达到建立整体的、和谐的及可持续发展的课堂形式。生态课堂要求兼顾人的差异与标准，兼顾人性需求与社会需要，只有这样，才能实现课堂的真正和谐，真正可持续发展。

2.3 生态课堂的特征

对于生态课堂的特征，研究者说法不一。如我国学者罗志定认为生态课堂的基本特点应该是“动态性、生成性、真实性、可持续性”[10]。也有人认为“多维互动、客观存在、动态性、开放性”是生态课堂的特征；或者是“整体、稳定、平衡、开放及可持续发展”；或者是“开放性、多样性、整体性、自组织性、生成性的特征”；等等。根据以上观点我们认为，生态课堂的特征应该是整体的、和谐的、开放的、互动的、平衡的且可持续发展的。生态课堂也是多样的、统一的，彼此之间是多元关联的，而不是单向的孤立发展。

3 五年制师范学校公共英语生态课堂的构建策略

3.1 实行隐性分层教学，以学生为主体，构建生态化英语教学

教育生态学意义上的课堂教学是一种曲线性的并且有弹性的教学，因而它重在调节与平衡而不是控制。这种调节应该具有民主的、和谐的和自由的教学氛围，应该让学生能够畅所欲言，并拥有创造性的学习空间和模式。要构建生态化的课堂，教师首先要转变自己的教学观念和方式。针对五年制师范公共英语学生人数众多，英语水平呈现多层化的特点，我们建议有针对性地推行“分层教学”，这样做可以避免“显性分层教学”给低水平的学生带来负面效应。将分层教学进行“隐性”操作，具体做法如下：

(1)将学生“在心底分层”，分成高、中、低三层，并采用高、中、低三种不同的评价标准来评价三个层次学生的英语水平和运用能力。

(2) 采取隐性分层递进式教学。教师采用“内在尺度法”，在课堂教学时不对学生作明显的划分，把水平相当的学生自然地暗中分配在相应的组内，这样学生之间只有组的差别而没有层次的差别，每个层次的学生在分层教学中既能感到压力也能有动力和积极主动性。分层教学结果将不向班级公布，只要教师心中有数，作为以后划分小组合作学习、实施针对性分层教学的依据。

实行隐形分层教学，将课堂教学由教师一言堂、“填鸭式”转为交互式课堂，能让学生发挥主动性，成为课堂的主体，充分体现重视生命发展的生态教学。

(1)关注。关注的是教学的全体，包括弱势群体。与以前的“显性分层教学”相比，“隐性分层教学模式”从表面上看不出学生之间明显的差别，学生比较易于接受，弱势群体也能克服自卑心理，改变了传统课堂中尖子生大出风头的现象。隐性分组教学的优点是可以充分发挥每个学生的主体性作用，给予学生最大程度上的实践和创造的机会，既使水平高的学生可以有用武之地，又让低水平的学生得到关注，让每个学生都能在原有基础和起点上取得各自的进步。

(2)为学生提供空间。隐性分层教学模式为学生提供了合作交往、发现探究的机会，使学生得到自我个性发展的空间。

(3)引导和参与。生态教育观认为不同的生物个体(学生)具有不同的生态位，每个生态位都有其独特的优势。教师要善于发现学生的优势，帮助学生并参与到学生的学习活动中去。在这种课堂模式中，教师并不是至高无上的“权威”，而是学生学习的引导者和合作伙伴。

3.2 发挥限制因子在课堂中的能动作用，使生态系统的承载力得到提升

在生态学上中，“限制因子”是指达到或超过生物耐受限度的因子，源于人们所说的“李比希定律”。这一原理被运用到教育领域中，就成了教育生态学中的“限制因子定律”。生态承载力是指在特定环境条件下，某种个体存在数量上的最高极限。任何形式的生态系统都存在着生态承载力的问题，且都具有客观性、可变性的特征。可变性指的是生态系统的稳定性具有相对性，并非固定不变，而是可以改变的。因此应按照有利的方式去积极提高系统的生态承载力。课堂生态系统承载力对课堂教学质量起着至关重要的作用。一方面，我们应看到班级的发展规模受到课堂生态系统的承载力的限制；另一方面，我们应当对课堂资源和教学方式进行优化，通过构建多元化的教学和课堂环境来提高课堂的生态系统承载力。目前，由于师资力量、教学资源等各方面的限制，我校的公共英语教学在相当长的时期内仍将以大班教学为主，因此大班教学环境成为了无法避免的英语课堂教学的限制因子。只有通过对课堂生态系统内部其他的生态因子(如教师，多媒体等)的能动作用的调动，变限制因子为非限制因子，消除限制因子带给学生的心理焦虑感，从而提升课堂生态系统的承载力，才能达到提高课堂教学质量的目的。

3.3 构建和谐课堂，让学生能力得到可持续发展

教学要达到平衡和谐。实现生态化课堂教学，不能只注重知识的传授，把学生简单地看成是“知识的容器”，更要注重学生的能力发展。而这种发展应该是全面的可持续的发展。因此，教师要转变教学模式，将英语教学生活化，在教学过程中将专业词汇和知识潜移默化地融入教学，为学生提供和谐自由的学习环境，给学生创造学以致用的环境，让课堂成为学生自主发展的舞台。在达到传授知识目的的同时，又关注了学生的能力发展，让英语课堂成为促进学生全面健康、和谐持续发展的舞台，成为以学生为本的课堂教学生态系统。

3.4 转变评价观念，形成以学生为本的多元开放评价体系

在教学评价方面，教师也应改变原来以教材知识的难度、深度和考试的分数、过级情况来衡量学生的观念，形成正确的评价体系。生态式课堂的评价是动态的、全面的、可持续发展的。生态课堂的评价强调以人为本，以促进人的可持续发展为目的。因此，我们倡导形成以学生为本的多元评价体系。教师应注重个体差异，鼓励学生以多种方式参与课堂活动。注重对课堂内容的全程动态评价和信息反馈；在评价时要突出学生的主体地位，要把形成性评价和终结性评价进行有机结合，让学生自己进行外部评价和自我评价，这样教师可以对学生做出全面的评价。这种评价体系能够发挥评价的导向、激励和自省等作用，突出发展性和综合性，对学生更能做出全面的评价。归根结底，评价要因人而异，促进学生个性充分发展，尽量做到全面、公正和客观。

4 结语

课堂是学生进行学习和活动的场所，课堂学习是学生实现成长、发展，达到社会化的过程。教育生态学强调在教育过程中实现人与人、人与环境的和谐，而构建英语生态课堂体现了和谐社会的理念和可持续发展的思想，探讨生态化英语课堂有助于从根本上解决目前英语教学中的多种问题，使英语课堂的生态系统结构得到优化，各种生态因子得到平衡，从而建立起和谐、可持续发展的英语课堂生态系统。

参考文献：

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