基于语篇的外语教学观研究

崔淑丽

（信阳师范学院 外国语学院，河南 信阳464000）

一直以来，关于语言教学的研究与实践受到当时教育学、心理学等学科的影响，一些主要的语言教学理论和教学方法也多少带有这些相关学科的色彩。尤其是近几十年来，语言学研究对语言教学（包括母语教学、第二语言教学和外语教学）的影响越来越明显。例如，20世纪70年代兴起的交际语言教学就受到了社会语言学和功能语言学的影响。而认知语言学、心理语言学、神经语言学等学科对语言教学的研究和发展也起到了巨大的推动作用。其中，语篇语言学（text linguistics）和语篇分析（discourse analysis）对语言教学的影响显著。布朗（Brown，1995）、努南（Nunan，1999）、理查兹（Richards，2001）、麦克唐纳和肖（McDonough＆Shaw，2003）都曾指出，现代语言教学有一个最基本的理念：语言实际使用情况是设计语言课程、实施语言教学的前提条件，决定了教师应该传授学习者什么语言以及如何传授这种语言。语篇语言学与现代语言教学在基本理念上有很多相同之处。因此，语篇语言学近年来受到了语言教学界的广泛关注，而语篇语言学的很多研究成果也越来越多地被应用到语言教育研究中，在这一背景下，基于语篇的语言教学途径（a discourse－based approach to language teaching）产生和发展了起来，并发挥着良好的作用。

一、语篇语言学教学途径内涵

（一）发展历程

基于语篇的语言教学途径的发展经历了两个主要阶段：（1）语言教学必须渗透除语音、词汇、语法层次教学以外的语篇层次教学；（2）语言课程要以“语言即语篇”（language as discourse）的语言观来指导语言教学，因此语言课程的设计与实施都必须围绕语篇来进行。

1.语言教学中渗透语篇教学

语篇语言学尽管是一个相对独立的研究领域，但库克（Cook，1989）、麦卡锡（McCarthy，1991）、哈奇（Hatch，1992）、努南（1993）等学者都力图将语篇分析的研究成果应用到语言教学材料、教学方法以及课堂教学实践的研究中。他们还建议语言教师学习一些语篇语言学和语篇分析的基本知识，并将其应用于语言教学的实践当中，弥补现行的基于句子语法的语言教学方法的不足。总的来看，以上种种努力都是为了使语篇教学能够渗透到语言教学中去，使语言教学能够在一个真实有效的环境下进行。

2.语言课程要围绕语篇进行

麦卡锡和卡特（Carter）在《作为语篇的语言——对语言教学的启示》（Language as Discourse－Perspectives for Language Teaching，1994）一书中则试图在语篇语言学和语篇分析的基础上，以“语言即语篇”的思想为核心，提出一种新的语言教学模式。对基于语篇的语言教学途径进行研究的学者除了麦卡锡和卡特以外，还有其他具有语言学背景的语言教育学者从不同的角度对其进行研究。例如，努南（1999）就曾详细地讨论了一个有机的、基于语篇的语言教学思路。基于语篇的语言教学思路就是要让学习者在一定的语境中接触、体验、学习和使用语言，了解语言各要素是如何相互联系并根据需要发挥功能、传达意义的，只有这样，学生才能更全面、深刻、准确地理解语言，也才能更灵活、正确地运用语言。

（二）基本内涵

任何一种语言教学途径都涉及以下几个关键问题：语言教学的目标是什么？应该教授什么样的语言？应该如何教授语言？应该教授语言中的哪些组成部分？本文从四个方面，探讨基于语篇的语言教学观的基本内涵。

1.语言材料

基于语篇的语言学研究的是完整而真实的书面语材料和口语材料以及在一定的社会文化背景下的语言的使用情况。在对书面语和口语进行系统研究和分析后，麦卡锡和卡特指出，语言教学的教学大纲和教材在选择语言材料时都必须注意以下几个问题：（1）必须体现出书面语媒介和口语媒介之间的区别；（2）所选择的书面语材料和口语材料必须广泛，要能够反映有关语言得体性的或宽或窄的各种限制；（3）选择一些创造性使用语言或违反常规使用语言的语言材料；（4）重新考虑文学语篇与日常文体语篇的关系。

基于语篇的语言观对语言教学的启示主要有以下几点：（1）教师若能够了解书面语和口语的区别，就能更好地把握语言教学，提高语言教学效果。（2）教师不应具有各种文体的语篇都可以十分清楚地区分开来的观点。因为有些语篇类型之间并无明显的界限，如书面语和口语就是如此。（3）语言教学实践中，语篇分析能够帮助教师更加合理地选择语言材料，更有目的性、更加循序渐进地安排和组织语言材料。（4）有些类型的语篇有明显的语言特征，有些语类（如叙事、论述、报告等）是某些社会的主要文化活动，直接影响着人们认识世界、使用语言的方式。教师和学生都必须了解这些语篇类型的语言特征。

2.语言分析

韩礼德（1987）曾根据语言学习的不同目的将语言学习分为三种类型：学习语言（learning language）、了解语言（learning about language）、通过语言来学习（learning through language）。学习语言要求能够掌握所学语言的规则和习惯用法，最终能够使用该语言；了解语言要求能够认识语言系统的本质，了解其运作的方式以及语言的功能；通过语言来学习则是将语言当做学习其他学科知识的一种工具。在实际语言语言学习过程中，以上三种类型经常是交叉共存的。

关于语言学习，语言教育学界有过这样一个观点，即学习者不能只是了解语言，而应学习语言，因为了解不等于会用。对此，麦卡锡和卡特却不以为然。他们认为，学习者了解语言的本质、运作过程以及功能是十分必要的。尤其是从语篇的的角度来了解语言系统及其本质对学习语言来说也是十分有利的。例如，分析文学作品是使学生了解语言的一个有效途径。

相对于从语音、词汇、语法的角度来分析文学作品而言，从语篇的角度来分析其中的语篇模式及意义更加优越。文学作品中的对话往往具有特殊的语境，发话人也有着各自不同的目的、心理、背景等，这些因素都对话语有很大的影响。从会话分析（conversational analysis）的角度来看，会话中的内容虽然重要，但发话人说话的目的更重要，有时甚至比说话内容更重要。

了解语言的另一个重要途径是分析语言中的文化内涵，语言与文化价值观和意识形态之间的关系。在实际的话语使用中，通过观察和分析发话人选用的语言，能够发现发话人有意无意流露出来的文化价值观和意识形态。分析语篇中所反映的文化内涵和意识形态有助于学习者更好地了解语言的本质与功能。

3.语篇模式

由于语音、词汇和语法共同构建了语篇，因此词汇一语法系统与语篇模式并不是相互独立的，而是相辅相成的。

语法的概念有狭义和广义之分，语法课上所教授的语法就是传统的句子语法，主要描述单词或短语如何组合成句子。而广义的语法不仅包括句子语法，还包括语篇语法。语篇语法主要描述语篇的组织体系（discourse management），具体来说就是研究语篇的各个组成部分是如何有机地结合到一起并形成有意义的语篇的。韩礼德和哈桑在《英语的衔接》（Cohesion in English，1976）一书中提出了衔接理论。该理论不仅是语篇语言学的经典理论，还被广泛应用于语言学的其他各领域中。

韩礼德和哈桑提出的衔接手段主要是词汇手段和语法手段，因此通过衔接手段就能够看出词汇一语法系统在语篇组织体系中的重要作用。麦卡锡和卡特就曾以代词为例说明了这一问题。传统英语语法通常将人称代词和指示代词分开来研究，而在语篇语法中，二者则通常被作为一个系统来研究。例如，it既可以和人称代词he，she一起研究，也可以和指示代词this，that一起研究。传统语法对代词的讨论通常局限在句子内或相邻的句子中，而语篇语法则通常在更大的语篇成分中研究代词的使用和作用。

词汇、语法的衔接手段固然对语篇组织起到了重要作用，但英语中的时态对语篇组织的贡献同样不可小觑。英语语篇中的时态并非完全为了体现事件发生事件、状态而使用，它也经常被用来表达人际意义和语篇意义。例如，交替使用现在时和过去时有助于调整读者与语篇或与作者之间的距离和关系。根据语言即语篇、语篇即语言的思想，词汇在语篇中的作用不仅仅是传达某些概念，同时还起着组织语篇的作用。霍伊出版的《语篇中的词汇模式》（Patterns of Lexis in Text，1991）一书的核心思想就是，发话人能够通过某些关键词的选用来暗示语篇结构。例如，在“问题一解决方法”的语篇结构模式中，语篇中经常包含problem，crisis，difficulty，circumstances，solution，issue等词。这与韩礼德和哈桑所提出的词汇衔接手段多少有些类似。

4.语篇能力

麦卡锡和卡特（1994）在对基于语篇的语言教学途径的研究中，提出了“语篇能力”（discourse competence）这一重要概念。语言使用的能力涉及很多方面，既不仅涉及词汇和语法知识，也不仅涉及交际能力（包括社会语言能力和策略能力），因此不能简单地将某一方面的好坏视为评价语言使用能力的衡量标准。另外，语言使用中涉及的多方面的能力之间是互相联系、共同作用的。麦卡锡和卡特认为，既然只有从语篇的角度来描述语言才能了解语言的真实面貌，那么也要从语篇的角度来讨论人语言使用的能力（即语篇能力）才能更加真实、准确。

“语言即语篇”的语言观认为，无论是语音、词汇、语法，还是交际功能，都是语篇的重要组成部分。人们使用语言的过程并不是简单地使用词汇、语法的过程，也不完全是完成某些语言行为的过程，而是产生、理解语篇的过程。因此，一切基于对语音、词汇、语法、交际功能等进行分析和分类而设计教学大纲都是不全面的。因为这些教学大纲只涉及了语篇的某一部分，而非语篇本身。

麦卡锡和卡特主张将语篇完全融入语言教学大纲，围绕语篇设计和安排语言教学活动。麦卡锡和卡特曾列举了两个语言教学大纲例子：一个是阿斯顿（Aston）设计的语言教学大纲，另一个是国际认证会议（International Certificate Conference）为欧洲成年人的语言学习所设计的教学大纲。二者的共同之处在于它们均涉及语篇策略（discourse strategies）这一重要概念。所谓语篇策略，就是发话人在产生语篇的过程中作出的各种选择。做选择时，发话人需要考虑很多方面，如受话人会如何理解语篇信息，什么样的言语行为才是最合适、最可行的等。显然，这些选择不仅仅涉及词汇、语法、语类的选择，还涉及社会一文化准则等方面的选择。

麦卡锡和卡特认为，学习者要想掌握语篇策略就必须使用语篇。这一思路与任务型语言教学（task－based language teaching）不谋而合。任务型语言教学的核心思想是，学习者能够在完成任务的过程中使用语言，并在使用语言的过程学习语言。任务型语言教学的实施方法有很多种，而实际的实施过程是否能够真正体现“语言即语篇”的语言观就要取决于任务的设计。

二、语篇教学对中国外语教学的指导意义

语篇教学对我国的外语教育工作者来说并不陌生，刘辰诞、陆振慧、张国扬、朱亚夫、张喆、赵国栋等学者对此都曾进行过一定的研究。还有很多外语教师开始尝试语篇教学的各种途径。但目前为止，我国大部分语篇教学研究与实践处在基于语篇的语言教学途径发展的起步阶段，基于语篇的语言教学发展尚不成熟。

要想真正发挥语篇教学的功效，首先必须建立真正意义上的基于语篇的语言教学途径，即“教学大纲的设计、教材的编写、教学的实施以及教学结果的评价等课程环节都要以基于语篇的语言观和语言教学观为指导。而事实上，我国大中小学的外语教学目前仍采用以词汇、句子、语法为中心的传统教学模式，即使其中涉及到一些语篇教学，也只是对传统模式的改良，而并没有是在实质上体现语篇教学的具体内涵。

在国内的外语教学，对待语篇语言教学的态度上，程晓堂提出“积极稳妥”的观点，主张持开放的心态和积极的态度来学习，在探索和检验中稳步实施。在语篇教学思想与其他语言教学思想的关系上，语篇语言教学不是完全不同于传统教学的教学主张；相反，知识教学仍然是语篇教学模式中的重要基础，传统英语教学中的一些重要思想和方法，例如“整体语言教学”，“词不离句，句不离篇”等等，本身就是与语篇语言教学思想相通的；语篇教学不过是对传统教学的改进和完善。此外，语篇语言教学与交际语言教学及任务型语言教学一样，都有自己的突出优势，但也不是没有局限性；针对不同的学习阶段和不同的学习内容，其价值表现也会不同；因此，在教学实践中需要与其他教学思想和方法很好地结合起来。交际语言教学重视语言交际能力的培养，任务型教学关心如何使用语言来做事情，这与语篇教学思想在根本理念上也是一致的；只是交际教学思想和任务型教学途径更关心语言学习的目标和结果，而语篇教学更关心达到这些目标所需要的条件和过程。这些条件和过程正是传统语言教学方式所忽视或缺少的；从这个意义上说，语篇教学实际上是在传统教学法和现代的教学目标之间架起了一座桥梁。

三、结语

近年来，国外的外语教学实践中有关语篇衔接的理论和方法早进入到中小学课堂，大大提高了学生说话、写作和实际表达思想的能力。国内的研究虽相对滞后，但也开始了这方面的探索，不少教师开始学习语篇教学知识，提高自身语篇能力，并结合课堂教学进行实践，把语篇教学思想方法运用于词汇、语法、阅读和写作教学中。例如在改进写作教学的实践中，有人在传统教学中注重内容扣题、格式正确、句子语法结构准确、拼写无误等要求的基础上，结合语篇教学的要求加入语篇组织的安排、连贯与照应、衔接手段的使用、语言风格的得体性等更高的要求，使学生的写作和交际能力得到明显的提高。这些可以算是“自下而上”的尝试。另一方面，语篇语言教学的实施也可以“自上而下”来推进，在教师培训、教材编写和评价考试中“积极稳妥”地增加语篇教学的比重。比如，在教师培训中增加系统的语篇语言学知识和技能训练；在教材编写中除考虑选材内容的时代性和多样性，也要照顾到题材和体裁的多样性；练习设计和考试评价中适当增加对语篇知识和语篇能力的考察，如增加句子排序、语段中的连接词填空、判断主旨大意、判断隐含义、常见文体风格的识别等类型的题目；也可以在选修模块的教材中增加专门的语篇知识和技能训练章节。

基于语篇的语言教学理论将是未来语言教学发展的一个重要趋势，其研究和实践需与我国的外语教学实际情况相结合，不能照搬外国经验。鉴于该理论思想的提出已经有二十年，相关教学经验和实验正在进一步论证和发展中，我国的部分学校可以积极尝试采用基于语篇的语言教学理念，通过不断的实践来总结经验教训，改善教学，然后再逐步推广。

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