教学语言视角下的国内双语教学困境与对策

2013-04-11眭昕

淮阴师范学院学报（自然科学版） 2013年1期

眭昕

(南京邮电大学外国语学院,江苏南京 210003)

0 引言

为顺应经济全球化、高等教育国际化的趋势,我国教育部门在2001年提出在本科教育阶段发展双语教学",希望在中小学英语一条龙"实施成功后, 学生入学后直接接受双语教学,既节省学生许多学习时间,又可避免学生死记硬背英语的枯燥和繁琐"[1]。然而经过十多年的探索,教育专家坦言双语教学实践效果并不理想"。虽然双语教学的教学内容总量、教师备课总量、课堂教学难度、学习难度倍增,但国内很少有研究明确表明教学效率和学习效果能随之显著增加,亦未显现双语教学倡导者们所期望以内容为依托、附带提高英语水平"的省时省力"的愿景。于是国内学者纷纷就双语教学效果的影响因素展开研究,多涉及教学模式、双语师资、双语教材、课程设置、教学方法、教学效果、教学管理、评价体系、学生水平等方面,仅有少数深入关注双语教学内容的重要载体——教学语言存在的问题。胡丹等经过为时九年的亲历双语教学督导检查,列举和剖析了双语课堂教学语言中普遍存在的四个问题:反馈语缺失或呆板不当,课堂语言组织低能低效,情感缺失及不良语言习惯[2]。康淑敏从把握课堂双语媒介切换的角度提出建构多层次渐进式双语教学模式,并就双语教学质量的监控提出多元化互动式评价方式[3]。

以往研究者都发现双语教学授课语言普遍存在英汉混合、双语语码频繁转换的现象,却大多持容忍和接受态度并尝试在双语语码转换的时机、内容、比例上寻找平衡[4],如构建多层次渐进式教学模式,试图根据不同程度的学生和学习阶段做针对性调整。但这种平衡因学科、学校、教师和学生不同不易把握,随意性大,所以尚无人提出双语语码切换的量化标准。虽有双语研究者声称双语教学可以提高英语水平,但尚无研究证明英汉语码切换的教学语言可以显著提高英语水平。因此双语教学语言问题一直未引起足够注意,人们没有重视这种问题给英语学习造成的负面影响,没有深思此问题反映出教师和学生在双语教学中遭遇巨大语言障碍难以逾越。因此,有必要提升对双语教学语言问题的重视。本文通过界定和解读双语教学,从教学语言的角度分析双语教学中教师和学生面临的语言困境并剖析其根源,论述语言障碍是提高双语教学效果亟待解决的首要问题,并提出对策。

1 双语教学的界定及其解读

国内双语教学英汉混合、双语语码转换为人所接受,源于对双语教学"概念的理解偏差。主要有两类观点:第一类观点认为双语教学即使用英汉两种教学语言讲授专业内容[5]。因此双语教学自然需要英汉混合、双语切换。第二类观点基于英语国家对双语教育(Bilingual education)的定义,在«朗文语言教学与应用语言学词典»中指 the use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects"。双语教学"项目有沉浸式、保持型、过渡型三种不同形式[6]。其中包括:A)学校使用一种不是学生在家使用的语言进行教学,即浸入型或沉浸式双语教学。B)学生刚进入学校时使用本族语,然后逐渐地使用第二语言进行部分学科的教学,其它学科仍使用母语教学,即保持型双语教学。C)学生进入学校以后部分或全部使用母语,然后逐步转变为只使用第二语言进行教学,即过渡型双语教学。

据此定义,无论何种形式,双语教学的最终目标是在部分或全部非语言学科使用非母语语言进行教学。此定义得到很多国内双语教学研究者的支持和引用。如王本华认为双语教学就是将母语以外的另外一种语言直接应用于语言学科以外的其它学科的教学"[7]。王斌华指出双语教学有广义狭义之分。广义的双语教学指的是学校中使用两种语言的教学;狭义的双语教学指的是学校中使用第二语言或外语教授数学、物理、化学、历史等学科内容的教学"[8]。

比较两类定义可见,第一类定义只是第二类定义内涵的一部分,不能完全体现双语教学的最终目的,即使用非母语教授学科内容,所以不宜作为双语教学的定义。根据第二类观点,本文认为在部分或全部非语言学科使用非母语语言进行教学称为双语教学。如果将英语作为非母语教学语言,在中国学校汉语环境中部分或全部非语言学科使用英文教学称为双语教学。目前国内教材、板书、PPT为英语、英汉混合授课的方式,严格意义上只能称为英汉混合教学,或保持型双语教学,是向全英文教学或沉浸式双语教学的过渡形式,不能作为双语教学的全部。

2 教学语言映射出的双语教学困境

教学语言是双语教学的重要载体,不仅承担着传授专业知识的重任,而且对学生的语言学习产生潜移默化的影响和示范作用,是双语教学效果的重要影响因素之一。教学语言不准确或不规范会对学生语言的学习和掌握产生负面影响。教学语言过难,学生会把过多的注意力放在语言形式上,因而无法应付学科的复杂性,无法吃透课文的内容,使其非语言类学科的课程受到教学语言的负面影响"[9],双语教学效果难以保障。因此,教学语言的使用可直观反映教学主体和教学对象在双语教学中面临的困境。

2.1 教学主体的困境

国内双语教学实践效果不理想,表现之一是教学语言普遍英汉混合、双语语码频繁转换。这一方面源于对双语教学概念理解的偏差,认为双语教学仅指使用两种语言授课;另一方面表现为双语教师对英语的掌握难称理想。在中国多数高校中,双语专业课程由专业教师担任。大多数专业教师英语水平有限,口语能力尤其欠缺。很多教师只是使用英语来组织课堂教学,很少使用英语与学生进行有意义的交流。李颖对高校双语课堂进行调查,发现双语教师使用英语量各不相同,但是语码转换的主要类型和用途则比较清晰。最常见的是教师逐条通读全英语课件,然后用汉语讲解,语码切换比较频繁[10]。这在国内很多高校的双语教学示范课程视频中得以证实。视频反映绝大多数教师授课时英汉混合,有些先英语讲述后汉语翻译,有些用英语和汉语讲解不同内容,双语切换频繁,令人感觉突兀。不少教师在语音、语调、语法、语言表达上难称地道。示范课程的教学效果并不令人放心。双语教师自身英语功底不扎实,则难以为学生提供正确的语言指导。

有研究表明教师使用混合语对英语学习会产生不利影响,导致专业知识没有收获,相应地英语也没有收获"[11],学生经常接触不地道的语言输入,久而久之,容易养成不符合英语表达习惯的语言行为,不利于提高英语水平。美国教育部曾调查教师使用教学语言的情况,结果表明一个教师在双语课程上使用学生的母语越多,他的学生在学习英语方面就越差"[12]。在香港,英语在日常使用上不是第二语言,却是法定的官方语言。在20世纪60年代到90年代,中英混合使用是香港中小学教学语言的普遍现象。香港为这一实验付出了惨痛的代价,并带来了严重的语言与社会问题"[13]。于是,回归后的香港特区政府在1997年9月发布«中学教学语言指引»,明确表明摒弃使用中英混杂语教学"[14]。以国际化为特色的香港所有大学中除了香港中文大学为坚持中文教育提供双语课程以外,基本采用全英文教学。从香港的做法来看,英汉混合教学被摒弃,大学实施全英文教学,即沉浸式"双语教学。

2.2 教学对象的困境

双语教学对象的困境体现在两个方面:其一,沉浸式"双语教学对学生的语言水平要求较高。如香港的大学对招生都有最低英语水平要求,如托福80分及以上、雅思雅思6分及以上或大学英语六级水平。据调查,学生须达到CET6考试及格或CET4考试成绩优秀(80分以上)的英语水平,才能较成功地实践全英文教学活动[9]。然而统计资料表明,2002级大学英语四级考试全国高校通过率为33.25%,优秀率为5.38%;全国重点大学通过率为59.75%,优秀率7.35%。同次六级考试全国高校通过率为21.83%,全国重点大学通过率27.37%[9]。2008年12月总分为710分的新四级考试全国高校通过率为24.59%,优秀率1.69%,优秀率最高为9.99%。通过率前100名学校中,优秀率最高71.57%,最低0%,其中仅3所学校优秀率超过50%[15]。同次新六级考试全国高校通过率为19.79%,优秀率0.84%。通过率前100名学校中,最高为76.14%,最低31.86%;优秀率最高26.4%;其中仅19所学校通过率达到并超过50%[16]。以上数据说明全国多数大学生尚缺乏足够语言能力参与沉浸式"双语教学。其二,沉浸式"双语教学的实施没有充分估计课程本身难度和教学语言难度双重叠加给学生接受能力造成的巨大压力和困难。北航双语教学调查发现有些专业课非常难,就是在全中文的环境下学,也未必能学好,双语教学很难继续下去"[17]。在选修外教开设的公共关系学"全英课程后,复旦大二学生反映从基础英语一下子进入以专业知识为教学重点、由外教开设的全英语课程,往往无所适从"[18]63、很难适应,严重影响到听课效果"[18]49、作为一门introduction课程,直接使用英文授课,大家肯定吃不消"[18]64、期末复习一边记背语言,一边理解专业概念,压力很大"[18]63。笔者所在的理工类院校,设有海外教育学院,与美国一所大学合作办学,从大一起开设通信、计算机等专业课程,皆由美国教师全英文授课,符合入学即接受双语教学的设想。海外学院教学管理部门在实践中发现,大一、大二学生听外教上专业课感到非常吃力,且学生没有普遍受益于全英文专业课程,反而在英语学习上严重两极分化,有三分之一以上的学生很难适应,跟不上进度,对教学非常抵触。学生反映最大的问题是语言障碍,于是海外学院配备中国教师用汉语上专业课,结果中国教师比美国教师更受欢迎。美国教师为了适应学生的英语水平和接受程度,不得不减少授课内容;而中国教师可以用汉语讲解,授课内容更全面,课堂效率更高,也更受学生欢迎。很多学生理解原版专业教材有极大困难,不得不找到原版教材的中文译本对照学习,学习时间加倍。语言障碍妨碍了专业学习。学生听不懂英语授课,看不懂原版教材,无法与教师交流,则难以从双语教学受益。

基于内容的双语教学,目的是在传授专业学科知识的同时提高学生的外语水平,但以降低或损伤学科教学效果为代价的做法显然费时低效。对语言基础薄弱的学生而言,全英文教学增加他们的负担;普通英语课和全英专业课之间缺乏有效过渡,也会使语言基础好的学生难以有效获益。在中国,入学即接受双语教学的思路使学生陷入困境。学生既没有节省许多学习时间,也没有避免死记硬背英语的枯燥和繁琐,相反为看懂教材、听懂讲课、通过考试还是要大量记背英语语言和专业知识,学习负担加倍。

3 双语教学语言困境的根源剖析

不论是教师授课语言英汉夹杂,还是学生学习全英课程遭遇压力和困难,都说明双语教学双方都面临难以逾越的语言障碍。笔者认为,出现上述问题的主要根源在于条件不具备时实施双语教学有些操之过急,没有充分考虑客观语言环境和师资配备的因素。双语教学的兴起出自一个国家双语或多语环境中多元文化共融、社会稳定的需要,主要在加拿大、美国、新加坡、马来西亚等国家和中国的香港、澳门地区实施。这些地方要么拥有众多外国移民,要么以多种语言为法定或实际的官方语言,实行双语教学有其自发产生的客观环境。在双语或多语使用的自然环境中,语言能力的培养和保持较为容易,双语专业师资也较易获得和培养。双语教师不但要有精深的专业知识,还需具备扎实的语言功底和出色的双语听说能力,所以世界各国对双语师资的要求严格,如加拿大明确规定:以法语为教学语言,须由本族语为法语或法语水平相当于本族语的教师施教;以英语为教学语言,须由本族语为英语或英语水平相当于本族语的教师施教。然而中国没有众多外国移民,以汉语为唯一官方语言,是一个单语国家,缺乏英语使用的自然环境,双语教师英语能力容易磨蚀退化,较难保持高水准。而建国后我国师范院校从未设立双语师资专业,国内现有双语教师基本上未接受过专门、系统的双语培训。除了以英语为本族语的外籍教师,国内双语教师是否都具备扎实的英语功底和合格的英语口语能力进行授课令人担忧。

不重视教学语言问题的双语教学在实践十多年后仍然徘徊在探索阶段,而且费时低效,因此,需要加大对此问题的重视,从语言着手,积极采取对策以解决语言障碍。

4 解决语言障碍的对策

解决语言障碍可以从教学主体和教学对象两个方面着手。对教学主体而言,英语能力衡量标准在于语音、语法、措辞和篇章结构。除原版教材外,双语教师的教学语言是学生在课堂得到英语语言输入的主要来源,会被学生模仿,所以教师的英语水平尤其是口语水平成为至关重要的教学条件。首先,双语教师应强化语音与语法的掌握,避免低级错误,尽量模仿标准英语语音语调,对各种词汇尤其是专业词汇的读音要准确,掌握连读、省音等常见读音规则,也可练习朗诵,体会英语语调的抑扬顿挫。其二,双语教师应该努力扩充词汇量,包括专业词汇和普通词汇,掌握英语本族语专业课教师应具备的词汇量,而且能够灵活利用词汇,在措辞的准确性和丰富性上下功夫。这要求教师不仅研读国外原版教材,掌握规范的专业表达方式,还需多观摩课堂教学,进行零距离学习。如今国内高校广泛与国外高校合作办学,大力引进国外优秀师资,双语教师应该抓住一切机会对优秀外教的课堂教学进行近距离观摩和学习,了解专业语言表达,熟悉英语本族语者思维方式,充分利用互联网,观摩国际著名大学公开教学视频,大量汲取优秀教学资源精华以提升语言水平。

双语师资培训是一项系统工程,既需要教师做好内功,更需要各级教育部门在管理上提供保障。除直接引进国外优秀师资以外,教育部门可以对国内的双语教师实行严格的准入制度,除专业知识外,还应对双语教师英语水平,尤其是口语水平作统一要求。教育部门可借鉴国家汉语普通话证书的考核方式,制定相应考核标准对双语教师的英语语音做达标要求。各级高校可提供经费支持双语教师参加托福或雅思口语考试,并对教师的口语成绩提出高要求。既然国外大学对招收的国际学生都有最低语言要求,如雅思6分,那么双语专业课教师的口语成绩应该远高于学生成绩的最低要求,如达到雅思7.5分及以上。除培训专业教师外,各高校可鼓励英语教师参与双语教学研究与实践,发挥英语教师专长,为非语言学科专业教师提供语言培训,与专业教师合作研究专业英语,制定专业词汇英汉对照表,遴选通俗易懂、语言表达规范的专业读物文章编辑教材,做专业导入性介绍,注重专业相关词汇表达的英汉异同研究;支持鼓励英语教师到高水平大学跨学科攻读学校所需专业的硕士或博士学位,为学校开设全英文课程储备师资开辟新的思路。相关教育部门可加大派遣教师到海外交流、研修的力度,使更多教师能够到国外留学深造,为双语教学做师资储备。

对教学对象而言,具备大学英语六级水平是参与沉浸式"双语教学的先行条件。因此需要对学生进行遴选区分,开设不同课程。如果学生不具备语言基础,则不开设双语专业课,按照通常大学英语+汉语专业课+专业英语的模式培养,以大学英语课培养学生良好的普通英语能力,汉语专业课打好专业基础,专业英语课讲解专业表达的英汉异同之处。教学实践反映,学生达到大学英语六级水平并不足以应付沉浸式双语教学的高要求,学生语言能力仍需大力提高,所以需要大学英语改良课程为向双语教学过渡做语言准备。对入学时已达到六级水平的学生,比较适宜的方法是在低年级阶段实行汉语专业课+大学英语改良课",高年级阶段实行全英文专业课+学术英语写作/学术英语听说"。鉴于低年级学生需要大量借助汉语理解专业内容的教学实际,低年级专业课程最好用汉语授课打好基础,同时在大学英语改良课中将大学英语与专业课内容结合,介绍比较浅显通俗的导入性、概论性专业知识,结合英汉对照专业词汇表,让学生对专业知识的英语表述有大致了解,同时大量补充与专业相关的人文知识,避免学生知识面狭窄、思维模式单一、语言表达单调乏味。高年级阶段着重提高学生的学术表达能力。在实施全英文专业课之前或同时开设学术英语写作和听说课程,结合不同专业讲解本科阶段如何写作英语论文、如何听课、记笔记、演讲辩论,突出共性和个性,重视大量练习,让学生上双语课程时可以学以致用,撰写英语专业论文。

5 结语

双语教学若要取得成功,需要从语言着手积极解决教师和学生的语言障碍。英汉混合的教学方式必将被全英文教学取代。全英文教学对教师和学生的语言能力提出挑战。教师必须语言功底扎实和口语能力出色才能保证给学生提供正确的语言输入;学生必须先具备较高的语言能力才能从全英文教学中有效获益。认为双语教学既节省学生许多学习时间,又可避免学生死记硬背英语的枯燥和繁琐"的观点颇为主观,没有充分估计英语的学习难度和充分考虑双语教学所需的外部客观环境、师资配备和学生接受能力等因素的影响。用双语教学为学生减负、有效提高学生英语水平的设想也没有得到教学实践的充分证实。

在中国这样的单语国家施行双语教学需要解决的问题很多,其中亟待解决的首要问题是教师和学生的语言障碍。只有重视此问题,以此为突破口,在语言提升和课程设置等方面积极提出对策并加以实践检验,才能切实提高双语教学的效果。

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