论休谟的“同情原则”对学校道德教育的启示

杨玮玉

（仲恺农业工程学院 人文社科系，广东 广州 510225）

休谟以“同情原则”解释人的道德动机，从而克服了其道德论中道德评价的个体性和相对性的弱点，说明了道德的社会性特点，确立了社会共同的道德评价标准，使得普遍的道德判断和价值共识成为可能。

一、道德导源于情感

（一）“理性”的界定

在日常经验中，理性和情感似乎时常发生冲突，例如有人在暴怒前一再提醒自己要“制怒”，按捺住自己的情绪。这似乎是人的理性在起作用。休谟认为这只是“平静情感对于猛烈情感的优势”[1]456。即这种冲突并不是理性与情感的冲突，而是一种情感与另一种更为剧烈的情感之间的冲突。在休谟看来，“理性要么判断现实，要么判断关系”。“理性”判断关系类似于数学和逻辑中的抽象推理，是完全客观可靠的知识。“当你们断言二加三等于十的一半时，这个等式我完全理解。我设想，如果把十分成单位相等的两部分，如果把其中任何一部分与二加三相比较，则它将包含与那个和数相等的数量单位。但是，当你们由此而引出一种与道德关系的比较时，我承认，我完全无法理解你们。”[1]140那么，理性的作用是什么？休谟认为：“理性的作用在于发现真或伪。真或伪在于对观念的实在关系或对实际存在和事实的符合或不符合。因此，凡不能有这种符合或不符合关系的东西，也都不能成为真的或伪的，并且永不能成为我们理性的对象。”[2]498休谟对于理性的精确界定，为探讨道德导源于情感还是理性这一问题提供了明晰的论证思路。

（二）道德与情感的关系

正因为理性只是反映现实和判断关系，所以它是被动的；又因为情感对行动具有影响力，所以是主动的。既然道德行为不是来自于理性，那必然来自于我们自身所拥有的区别于理性之外、同时能为我们所感知的情感。所以，道德行为正是由情感所驱动的。“理性是、并且也应该是情感的奴隶，除了服务和服从情感之外，再不能有任何其他的职务。”[1]453理性不可能告诉人们事情的对错，因为这不在它的管辖范围。“道德准则刺激情感，产生或制止行为。理性自身在这一点上是完全无力的，因此道德规则并不是我们理性的结论。”[1]497“但是显而易见，我们的情感、意志和行为是不能有那种符合或不符合关系的；它们是原始的事实或实在，本身圆满自足，并不参照其他的情感、意志和行为。因此，它们就不可能被断定为真的或伪的，违反理性或符合于理性。”[1]498在休谟看来，道德的善恶是一种行为，这种行为是可以评价的，它可以受到赞美或者责备，但它不属于合理的或不合理的探讨范围。行为之所以有功或过，并不是因为符合或违反理性的结果，理性不能赞美或责备行为，也不能组织或引发行为，赞美或者责备与合理和不合理是两个不同的范畴。所以理性不是道德上善恶的源泉，道德的善恶导源于情感。休谟的论证说明，善恶的区分是主体将自己的情感加之于对象的结果，且善恶来自主体的判断，而不是事物的性质。

有必要指出的是，休谟虽然否认理性是道德的善恶之源，理性不能绕过情感单独产生道德行为，但他并没有否定理性在道德行为中的作用，而是承认理性的补充作用。他认为，理性在两个方式下能影响道德行为：一种是理性提供的知识，可以刺激情感，从而产生道德行为；另一种是理性提供的因果联系，提供发挥某种情感的手段。[1]499

二、“同情原则”

（一）“同情原则”的提出

情感主义认为，判断善恶的依据是主体的苦乐感受。如果我们看到某种行为，内心感觉到愉快，那么这种行为就是善的，反之，则为恶。但是，人的情感体验多种多样，复杂易变，千人千面，我们如何能做到情感（如苦乐感觉体验）保持一致，进而得出一致的道德判断呢？为解决这一难题，休谟提出了“同情原则”，试图为共同的道德判断找到一个基础，以克服道德判断的相对性和个体差异性。

（二）“同情原则”的作用机理

那么，什么是同情呢？休谟的好友亚当·斯密认为，同情“就是当我们看到或逼真地想象到他人的不幸遭遇时所产生的感情”[3]。与斯密将同情理解为对他人不幸遭遇的共鸣不同，休谟的理解则更为深刻全面，“一切人的心灵在其感觉和作用方面都是类似的。凡能激动一个人的任何感情，也总是别人在某种程度内所能感到的。”[1]617在休谟看来，“同情”并不限于怜悯这种情感，而是一种感受别人的情感的能力，通过他人情绪和情感的影响及传达，从而影响到自己的情感。这看起来更像是人固有的一种心理机制，内在于人的本性之中。“正像若干条弦线均匀地拉紧在一处之后，一条弦线的运动就传达到其余条弦线上去；同样一切情感也都由一个人迅速的传到另一个人，而在每个人心中产生相应的活动。”[1]618休谟认为，经由同情产生人的情感体验与弦线运动传递的机理类似。与弦线机理有所不同的是，“同情原则”要发挥作用，不能离开想象力这一中介。

在日常经验中，我们时常会有一致的道德判断，“同情原则”是如何起作用的呢？休谟认为，我们并不是直接对别人的情感产生同样的情感反应的，而是由这些情感的原因或效果才推断出那种情感来。不同的主体借助同情作用才感受到愉快或厌恶的情感反应，从而产生道德感。休谟认为，同情是人性中一个“强有力”的原则，它不仅可以使个体之间产生共同的道德判断和行为，并且同情促进了人们增加社会福利的想法和倾向。

（三）“同情原则”的作用及不足

日常经验告诉我们，普遍的道德判断是存在的。休谟对这一问题的理论自觉使他提出了“同情原则”来弥补情感主义这一理论漏洞。也正是借助“同情”这一桥梁，人和人才可以在苦乐感受上保持一致，从而形成道德判断的基本共识，使人和人之间普遍的道德判断成为可能，也才使得道德判断超越了简单、单一的人性，而具有了社会性的特点。但是，这里仍然还有进一步探讨的空间，即同情似乎是一种预设，对于同情是从何处来的，休谟并未加以论证说明。

三、“同情原则”对学校道德教育的启示

（一）学校道德教育中重知识教育轻情感体验的弊端

受理性主义教育思想的影响，当前我国学校道德教育普遍存在重道德知识的传授轻道德情感培育的倾向，根源正在于混淆了理性和道德的关系。这种倾向具体表现在道德教育的课程化、课程内容的知识化、教育方法的灌输化等方面。我们开设了专门的学校道德教育课程，但教育内容偏重于道德规范、道德知识。在教学方法上主要依靠教师在课堂上的讲授，学生获得的是大量与德性和行为无涉的“关于什么是好的，什么是坏的”的规范性知识。这种教育模式将道德教育简单地等同于知识教育，将包含着知、情、意的全面完整的道德教育过程窄化为单纯的知识传授过程。在这种教育模式下，学生所获得的“关于道德的知识”由于与其生活世界、情感体验相脱离，因而无法激发学生的道德动机和热情，更不能指导学生的道德生活。

美国著名教育家约翰·杜威指出：“学校中道德教育最重要的问题，是关于知识与行为的关系。”[4]他认为应该让儿童在实际的社会生活中身体力行道德生活，使道德知识与道德行为相互验证，养成合作参与的道德意识。如果认为儿童个性品格的良性发展仅仅靠单纯的道德知识的传授就可以做到，那是天真的想法。正如休谟所言：“如果道德对于人类的情感和行为不是自然地具有影响，那么我们那样地费了辛苦来以此谆谆教人，就是徒劳无益的了，而且没有事情再比一切道德学者所拥有的大量规则和教条那样无益的了。”[1]497因此学校道德教育不能仅仅停留于传授道德知识上，更应该创设情境，使学生亲身参与道德实践，体验自己的道德情感，使道德知识与道德行为相互验证，从而形成良好的道德品质。

（二）重视道德实践中的情感体验

情感在个体的道德品质形成过程中占有特殊重要的位置，它为个体的道德行为提供动力支持和评价手段。“同情”是人们用以传达并分享情感的基础，不同的情感通过休谟所说的“同情原则”建立了共同的情感体验，即道德感。理性主义伦理学认为，理性是道德感产生的关键因素，但是日常经验表明，在较多情况下，道德理性与道德行为并不存在必然联系。例如在某些情境尤其是危急情况下，个体不可能对道德情境深思熟虑，而是根据内心反应也即同情作出道德判断。

由于传统的学校道德教育多重知识教育轻情感体验，因此我们应探索在学校道德教育中如何有效地培养学生的道德情感，从而为社会形成共同的道德感打好基础。积极情感的培育需要通过亲身感受和体验。人的积极情感不可能通过服从命令而产生，它必须经过亲自经历，自己产生感受直至深刻的体验。[5]

学校应创造出有利于道德情感培养的制度环境，例如改革学校德育课程的量化、指标化的评价方式，改变道德教育课程化、课程内容知识化、教育方法灌输化的倾向。在德育课程中，教师应重视营造师生关系和生生关系中的积极情感体验，尊重学生的真实感受和道德体验，合理引导学生的个性和差异性，避免以“道德权威”自居。同时要鼓励学生参加社会志愿服务，通过社会实践活动增长社会经验，使学生在实践中亲身感受和体验道德情感，这样就使专门的道德教育课程和校外的社会实践活动结合起来，以避免学校生活和社会生活造成的学生道德经验世界的隔离。

[1]休谟.人性论[M].关文运，译.北京：商务印书馆，1980.

[2]休谟.道德原则研究[M].曾晓平，译.北京：商务印书馆，2001.

[3]斯密 亚当.道德情操论[M].蒋自强，译.北京：商务印书馆，1997：5.

[4]杜威 约翰.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：373.

[5]朱小蔓.情感教育论纲[M].北京：人民出版社，2007：8.