在马克思主义理论课程中进行探究式教学*

刘红梅

(重庆邮电大学思政部，重庆 400065)

马克思主义理论课程的开设，可以帮助大学生通过系统的理论学习，形成或增强对社会主义实践的理论支持。引入探究式教学方式可提高该课程的教学实效性。

一、马克思主义理论课进行探究式教学的必要性

传统的马克思主义理论课程采取讲授式教学模式进行教学，这对于短时间内获取大量理论知识来说是必需的。但是，由于各种内外环境的冲击，教学效果堪忧。从外部环境看，我国处于社会主义转型时期，各种消极、无序的行为大量出现，使社会现实和理论之间形成强烈的反差，也使得大学生对所学的马克思主义理论持怀疑态度，甚至有些大学生通过网络接触了一些和马克思主义不相容的思想文化和价值观念，对马克思主义理论课程持排斥态度。从内部的教学环境看，马克思主义理论课程讲授式教学模式也存在一些问题需要改进。马克思主义理论课内容抽象，学生理解起来吃力，容易产生厌学情绪;讲授式教学中，学生作为被动接受“说教”的配角，不能自主思考，学习的内在动力机制被压抑了;教学内容中理论说教多，理论分析和理论联系实际的内容较少，使得理论本身的说服力被遮蔽了;在考核环节，过分注重考察对知识点的把握，不利于大学生看到马克思主义课程的内在价值。

为了减弱传统讲授式教学方式的不足，增强教学实效性，马克思主义理论课程可以尝试探究式教学。简单地说就是以探讨和研究方式展开教学，它要求教师指导学生运用探究方法学习，让学生主动获取知识、发展能力。具体说，在教学中，教师不要急于告知学生知识性的内容，而是以教材的基本内容为依据设定情景，激发学生的问题意识，让他们围绕问题独立思考，并以小组合作的方式交流看法、释疑解惑，最终获得正确的认识。也就是说，在探究性教学中，“知识与能力的获得主要不是依靠教师进行强制性灌输与培养，而是在教师的指导下由学生主动探索、主动思考、亲身体验出来的。”［1］

在马克思主义理论课中进行探究式教学，既可增强学生主动学习意识，也可使学生提高自己的学习素质和有关能力。在探究式教学中，学生为了使自己的困惑得到解答，会通过各种方式去查阅资料以证实或证伪某些观点，会不断推进学习和思考的过程，体会到理论的内在魅力，从而慢慢消融对马克思主义理论的排斥心理，增强主动了解的意识。

在中国高校，马克思主义理论课程是所有专业的必修课。如果大学生通过马克思主义课程的探究式教学养成了发现问题、分析问题、解决问题的学习习惯，他们也会在专业领域中摸索类似的学习方式;如果学生在探究式教学中意识到自己是一个发现者、研究者、探索者，会产生强烈而持久的兴奋感，强化已有的求知欲，增强对本门课程的兴趣和爱好;如果学生不想对需要探究的问题中途放弃，会千方百计地使用各种方法进行论证、推理，这会极大地增强他们的理论运用能力;如果学生在探究某个问题时，通力合作、取长补短，他们就会重视合作的价值，培养合作能力。

二、马克思主义理论课教师探究式教学素质的形成

探究式课堂教学要切实有效形成、展开，教师应进行教学理念调整，培养探究性教学能力。

首先，要形成与探究性教学相对应的教学理念。一是教学主体应该从教材和教师向学生转移。探究式教学主张教学过程就是学生在教师的帮助下自主建构知识的过程。为此，教师要调整根据教材内容和自己的知识偏好组织课堂教学的方式，更多考虑学生的学习需求，即教学设计的起点是学生的实际情况，终点是学生的自主学习、探究的状态。二是教学标准从重视观点统一向鼓励学生的个性化思考转变。马克思主义理论课程肩负着意识形态功能，不但需要灌输相关信息，更需要考虑不同个性学生的真心认可。为此，教师必须充分考虑学生的个性差异，鼓励他们独立思考，在小组讨论交流的基础上，通过引导性的评价，形成认可主流观点的机制。三是师生关系从教师给学生灌输信息向师生合作转变。今天，大学生信息来源多元化和快捷化，教材和教师的信息显得相对单一和滞后。在这种情况下，教师既要不断关注和接受新信息，还要改变知识权威的自我定位，在学生广泛收集资料的基础上，营造活跃的课堂氛围，以平等的态度与学生建立良好的关系，鼓励学生说出自己的认识和疑问，和学生一起带着问题不断讨论、交流情感，在师生合作过程中教学相长。四是教学评价从重结果向重过程转变。探究性教学的持续开展，要求学生在提问、资料收集、讨论、合作、实践、总结等环节过程中不断参与。否则，他们的理论反思能力、理论联系实际能力、合作学习能力等就缺乏锻炼的平台，教师也缺乏引导的载体。因此，在对学生进行课程考核时，需要加大学生在探究性教学中各个环节的表现权重，使知识的获取和能力的提高并行不悖。

其次，教师必须具备相应的各方面知识。一是马克思主义理论学科的知识体系。它是教师进行探究式教学的基础知识，也为探究式讨论提供基本思想材料。它包括和教材关系密切的本学科中最基本的概念、判断和原理，理解有关理论来龙去脉的马克思主义发展史及理论孕育背景，具有学科活力和极大讨论价值的马克思主义学科发展的前沿知识等。二是马克思主义理论与现实联系的知识。它可以消除学生对理论学习的价值困惑，对表现马克思主义理论的现实价值也具有极大的说服力。教师应该清楚哪些理论有现实意义，社会现实中哪些理论困惑是普遍存在的，理论对现实进行渗透有哪些典型表现，理论和现实是如何互相促进的等等。三是马克思主义理论与其他学科相互渗透的知识。这是探究性教学中的延展性知识，可以开阔学生的视野和思维，让学生体会到思想的异曲同工之妙，增进学生理论思考的兴趣。为此，教师需要广泛涉猎，尽可能在展开某一专题时，详尽找寻相关思想，比较其关注的重心和思维路径，以便在探究性教学中提供启发性的引导。四是大学生认知的知识。这是教师在探究性教学中尊重学生主体地位的前提。没有这类知识，教师只能按照探究式教学的程序引导学生执行或者回答有关问题，不能让学生内生地形成自主探究学习的能力。为了改变这种情况，就需要知道大学生的生活经验、前概念、认知规律和思维模式等知识。教师对大学生生活经验和前概念的把握，可以保证探究式教学设计有融洽的基础，避免大学生因为断层感而对探究的问题持排斥态度。“充分认识学生的认知规律和思维模式，教师才能在指导学生开展探究活动中做到因势利导，而不是简单地将自己的想法强加于学生。”［2］五是教育策略的知识。这是教师推动探究性教学有效进行的方法和技巧。在探究式教学中，如何激发学生的问题意识、如何增强学生的合作关系、如何促成学生在马克思主义理论方面的自主建构、如何通过评价来调动学生的探究主动性等问题的解决，都可以提升探究式教学的效力。除此以外，将文本表达的马克思主义理论转变为具有时代性、大众性和民族性的教学语言，也可以在形式上为探究式教学加码。

三、在马克思主义理论课程中探究式教学的实施

马克思主义理论课程可以参照经典探究式教学模式，有所取舍地设计相应的教学步骤。

第一，确立探究主题。探究式教学的主体是学生，确立探究的主题，必须要获得学生的认可。教师在开展探究式教学前，让学生主动积极地提出自己有疑惑的、感兴趣的探究主题，为教师确定有针对性的主题提供选择范围。探究主题确立的过程中，需要教师充分发挥主导作用，使学生有可能在后续的探究式教学中发挥主体作用。为此，教师要根据大学生的认知水平、兴趣、需要等确定有探究可能性和探究价值的主题范围。一般来说，教师要结合教材的重点难点，在对马克思主义理论教学内容宏观把握的基础上，在理论难度适中的部分选择主题，以激发学生的思维、价值冲突为起点展开探究。同时，将需要探究的理论和现实热点问题联系起来，为理论解释世界、改造世界找到切入点，为大学生理论联系实际提供一个学习平台。选择探究主题，还需要教师深入调查，掌握学生的实际情况。调查时，教师需要将平和的调查态度、正确的调查方法、开阔的调查平台有机结合。在此基础上，教师统筹考虑学生的知识基础、关注内容、学习心理、性格特征、专业特征、年龄特征等，在教学计划中确立探究主题。

第二，激发问题意识。问题是人们认识对象世界的起点。“人们是在发现、分析和解决问题中逐步深化对客观事物本质和规律的认识的。”［3］但有些人认为，马克思主义课程作为意识形态课程，在教学中应以灌输为主，有意无意地压制了学生的问题意识，使得学生在理解马克思主义理论时表现出教条主义或者虚无主义的极端态度，削弱了马克思主义理论的生机。事实上，如果学生在学习中有问题意识，就会自觉去发现问题，在解决问题中澄清观点，加深理解，在真知基础上对马克思主义真信。

那么，如何才能激发问题意识和发现问题呢?首先是要创造一个气氛宽松的探究环境。为了形成自由、民主、平等的氛围，教师要以学生为本，尊重和相信学生的能力，以宽容、平等的态度对待学生，关注学生的生活世界和真实想法，不拘泥于知识传授者的角色，为学生问题意识的产生提供方向和空间;学生则应该在学习过程中不断与同学、老师交流，积极主动地分享别人的认识、经验、情感，展现自己的个性，让教师的引导有一个开阔的思路，使问题意识的产生有丰腴的土壤。其次还要创设一定的问题情境。为了让大学生以轻松的方式接触马克思主义理论，教师需要借助多媒体工具等形式凸显生动的场景，或者抛出具有争议性的观点，或者展现看似矛盾的经典原话，吸引学生的注意力，使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态。然后，根据大学生的知识基础、生活经验、认知规律等，通过启发的方式引导学生将抽象复杂的理论分解入多维的问题情境中，消解理论的抽象性和晦涩性。再次，还要培养学生的质疑能力。要在马克思主义理论课程中提出有探究价值的问题，大学生还必须具备一定的知识和方法。否则，要么无法产生问题，要么产生的问题缺乏深度和广度，缺乏探究价值。同时，为了避免学生在提出问题时出现盲目性，教师需要在如何质疑、质疑什么等方面讲解一些视角和方法。

第三，引导问题讨论。提出问题之后，教师还应该根据教学内容的要求和学生的理论水平，有针对性地选择要探究的重点问题，让大家围绕问题收集相应的资料。随后，指导学生通过电子图书、学术文章数据库、网络相关报道或评论、社会实践等方式收集资料，让学生对收集的资料进行筛选、鉴别和深度挖掘，让那些最有探究辅佐价值的资料能够为讨论活动的展开服务。在此基础上，要求学生根据自己的思考和资料就需要探究的问题组队。组队时，教师可以考虑让学生自己组成8—10人的小组，然后按照组间同质、组内异质的原则结合学生的主动性、思考能力等特征，对学生自己的分组再进行调整，以保证小组正式讨论时各组力量相当，参与热情度较高。为了保证课堂讨论高效进行，各个小组应该就讨论的问题设计方案。在方案讨论中，学生组长应该在尊重组员意愿的基础上确定量化的基本任务，保证每个成员都有发挥作用和锻炼能力的机会。

讨论是探究式教学分析问题、解决问题的关键环节，可以在师生之间、学生之间采取多种形式展开。自由讨论和辩论侧重于激发学生就问题的某些方面表达自己的观点。教师不特别地限制发言的内容和时间，对学生的发言不作评价，但可采取各种措施，如情感激励、逻辑引导等让学生畅所欲言。不过，在对自由讨论初步总结时，教师要对学生的思路进行疏通，将其引导到马克思主义的理论立场中来。辩论主要是两个小组形成一个对抗组合，双方就同一个主题各自论证己方的观点，同时与对方的不同观点交锋。为了保证辩论规范有序，教师要确定以辩论赛的基本规定为依据，同时兼顾课堂教学的实际情况。在辩论中，教师的引导应该让学生在辩论时既能得到思路的启发又没有心理负担。在讨论结束时，教师一定要因势利导地呈现正面的观点，对学生进行马克思主义价值观的引导。

第四，形成评价机制。好的评价机制，可以让大学生体会到理论思考的乐趣，形成积极的情感体验并进而内聚为强大的内部动力，增强深入思考的探究兴趣。为了激发学生在马克思主义理论课程中探究式教学的参与主动性，有必要形成他人和自我、过程和结果、教师和学生三结合的评价机制。学生的自我评价，包括学习习惯、学习方法、学习态度、对知识的理解和应用等等方面的体会。虽然其在总体评价中可能比重不高，但是不可缺失，可以帮助学生反思自己在自主学习中的不足和收获。探究式教学以小组为单位，要了解小组某一成员的实际参与情况，小组其他成员对其在探究式教学展开过程中表现出来的创新意识、团队协作、态度、交流能力、写作能力有一定发言权。为了获得客观公正的评价，每个小组成员都可以对其他小组成员的相关表现进行评分，然后在此基础上进行平均取值。考虑到很多探究过程都需要通过小组这一组织平台，因此这个部分的评价应该占较高的权重。学生在探究式教学中的参与，主要是通过相应的过程展开，这个过程中发生的事情应该形成简明扼要的记录。在记录中要显示每个小组成员在其中的分工和贡献，以及每个小组成员参与的频度和深度，教师可以此为根据初步形成对学生的参与评价。除此以外，探究式教学最终通过形成一定的书面报告来承载学习效果，展现大学生是如何围绕相关问题深入分析、解疑除惑。教师引导探究式教学过程的展开，对每个学生在其中的表现有大致的把握，可以结合过程记录表和总结性报告，对他们作出相应的评价，对学生自己的评价形成公正的补充。

［1］李秀伟，韩 吟.探究式教学［M］.青岛:青岛出版社，2006:6.

［2］郑青岳.科学探究式学习100个问题［M］.杭州:浙江教育出版社，2007:266.

［3］王雪凌.运用启发式教学，引导学生确立马克思主义世界观［J］.高校理论战线，2007(8):38.