高校中青年骨干教师培训的实践困境与路径选择

李慧敏 曾 志

（广东药学院 广东广州 510006）

一、高校中青年骨干教师培训面临的现实困境

（一）培训需求剧增，培训供求陷入失衡

1.培训需求日益增加。近年来，高校中青年骨干教师培训需求呈增长态势，且日趋多元化。[1]主要体现在三个方面：一是高校中青年骨干教师肩负着人才培养、知识和科技创新的重任，要求越来越高，竞争越来越激烈，不参加培训就难以适应知识经济时代的变革；因而具有培训意愿的教师基数迅速扩大，培训需求陡增。二是高校中青年骨干教师培训需求的主体由政府、高校和教师组成，需求主体多元化导致培训需求在培训目标、内容、方式、时间等方面日趋多样化和个性化。

2.培训供给能力不足。高校中青年骨干教师培训的供给，主要来源于完善的培训体制机制。然而，大众化教育的迅猛发展，生师比逐年攀升,授课班级规模越来越大,培训供给能力受到极大影响，教学效果大打折扣。高校教师培训机构出售愿望不高，培训师资匮乏，导致培训能力薄弱。[2]培训供给不足问题日益普遍而严重。

（二）培训模式僵化，缺乏针对性

1.培训内容狭窄呆板，选择性不强。长期以来，高校中青年骨干教师培训讲究培训规模，追求培训效益。而培训的内容和材料更新不及时，创新性不够，培训知识面窄而呆板，继而产生“共性有余、个性不足”的突出问题。培训偏重于教育理论和理念的泛泛而谈，较少涉及教育实践、教育能力培养的课程，实用性和可选择性不强，制约了教师的个性化需要,束缚着培训模式多样化发展。

2.培训方法简单滞后，针对性不强。实践中可以发现，高校中青年骨干教师培训大都采用短期内大班教学的集中培训方式，以传统课堂教学的单方面灌输培训方法为主；个别借创新之名开展网络收听授课的培训方法，实际上仍是被动式受训。这些培训方法缺乏培训者与受培训教师的互动交流和讨论，缺少运用工作实例、情景模拟、教学经验交流研讨、角色扮演等新颖实用的培训方法，难以激发教师学习的主动性和创新型，特别是缺乏中青年骨干教师的专门培训，千篇一律，没有针对性。

（三）培训考评乏力，培训实效含糊不清

1.考评激励机制不够合理。对中青年骨干教师的培训，很多高校要么没有建立完善考核评价机制，要么流于形式没有执行到位。可以说，评价程序、评价方法和政策导向性不明确，难以保证培训评价的科学性、客观性和全面性，难以准确地反映培训的质量和效果，以致无法调动教师参加培训的积极性，严重影响培训工作的实效。实践中不重视收集培训后的反馈信息，好的经验未得到及时推广激励，存在的问题也未得到及时解决，直接削弱了培训成效。

2.考核评价缺乏动态和长效。一是评价方式单一，高校中青年骨干教师培训评价主要通过笔试考核基础知识、基本原理，缺乏教学实践、教育教学能力、 师德及教师自评、互评等方面的评价指标。二是高校中青年骨干教师培训的整体绩效缺乏相应的检查、监督与评价机制，对整体培训效果掌握不及时、不全面，难以形成健康良好的培训环境。

二、高校中青年骨干教师培训的重构动机

（一）确保高校教育质量的现实支撑

在知识经济时代，教育深刻地影响着受教育者的职业发展与生活水平，教育质量日益成为公众聚焦的热点。高校新任教师人数呈持续增加的趋势，潜在的中青年骨干教师培训需求迅速扩大，对教师素质、教育教学水平、教师培训提出了迫切要求。在“以质图强”的时代诉求下，高校必须根据人才培养特色与办学定位，通过更新观念和机制，提高中青年骨干教师的教学理论与技能、教育素质、职业素养，充分调动他们的积极性、主动性和创造性，全面加强实践教学能力培养，打造一支素质优良、富有活力、勇于创新、结构合理、特色鲜明的师资队伍。

（二）促进教师专业化发展的理性选择

教师专业化是国际教师教育改革的主要趋势，是现代教师教育制度的基本内容。教师专业发展是教师个体不断更新专业知识结构、增长专业能力、提升专业道德的过程[3]。教师专业化既包括学科研究的专业性，也包括教育教学实践和教育研究能力的专业性。教师专业化存在动态深化的发展过程，教师以提升内在专业素养为核心动力，制定专业标准、学习专业技能、更新专业知识、塑造专业伦理。教师专业化需要通过有组织、有计划的教师培训，拓宽教师的知识视野，激发教师的创新潜能，为教师持续学习提供恒久的动力。

（三）提高教师自身素质的客观需要

随着高等教育的新课程改革不断深入，“教师素质”的瓶颈现象越来越突出。[4]高校开展师资培训有助于教师对自身的教学科研实践进行反思，提高自身知识素养和技能素质，进而制定个性化的职业生涯发展规划的标尺，形成终身学习的态度，激发个人自身潜能，提高信心和能力，创造性地应对挑战。

三、完善高校中青年骨干教师培训的路径选择

（一）以培训需求分析为切入点，提高教师培训的针对性

1.组织分析,包括环境分析和资源分析，指的是依据高校的宏观发展战略，分析高校是否需要培训，需要什么样的培训项目，可以组织哪些培训等。

2.人员分析,是根据教师的实际情况，分析高校中青年骨干教师的实际绩效和理想绩效之间的差距。

3.任务分析,是通过研究高校中青年骨干教师承担教学科研任务所花费的时间、精力和难易度，来确定培训项目的内容。

（二）以制定培训方案为着力点，提高教师培训的系统性

1.丰富培训内容。高校应根据中青年骨干教师职业发展需要，有选择地确定培训专题，包括教学方法与技能模块、教学观摩与实习模块、计算机技术与课件制作模块、师德建设模块、教学改革模块等方面。通过举办学术研讨会、讲座，为教师提供时间管理咨询、教学技术咨询、职业生涯规划等培训内容，采用灵活的培训方法，如案例分析、分组讨论、角色扮演等，增加教师培训内容的选择面，确保教师培训的全面性。

2.完善培训制度。高校应根据办学特色，对不同年龄阶段、不同学科的教师制定相应的规章制度。如制定《高校中青年骨干教师继续教育方案》支持教师的学位教育培训，制定《应用型师资队伍建设的若干意见》支持教师的技能培训、制定《公派留学人员管理办法》支持国外（境）的高级访问学者培训，为青年教师提供不同形式的进修学习机会，形成科学合理的培训体系。

3.确保培训经费。培训经费匮乏严重影响高校中青年骨干教师培训的深入持续开展。一方面，国家和高校作为培训经费支付的主渠道；另一方面，高校应积极争取社会、企事业单位和海外同胞的专项捐赠，设立高校中青年骨干教师培训基金，为高校中青年骨干教师培训提供有力的物质保障，以适应各层次教师日益增加的培训需求。[5]

(三)以建立考评体系为支撑点，提高教师培训的实效性

1.反应层是指受训教师对培训项目的满意度，建立反应层评价是对培训表面效果的测评，主要是征询受训教师对培训实效性的主观感受，对培训者的满意度、对培训期间学校检查、督促情况的满意度、以及对培训项目的总体满意度。受培训教师的反应是影响培训设计的重要因素。

2.学习层是指培训项目对受培训教师发展的作用,建立学习层评价是通过笔试、技能操练和教学情景模拟等综合测评的方式，直接测量教师接受培训后，教育教学技能、专业知识水平的掌握程度、相关知识面的拓宽程度以及职业素养的提升程度。

3.行为层是指教师接受培训后的教学、科研工作表现,建立行为层评价是为了确定从培训项目中所学到的技能和知识是否能够改进工作行为。具体包括接受培训后，领导、同事对受训教师培训前后教学水平的提高程度、教师科研工作能力的增强程度等行为变化的绩效评估，以及受训教师本人的自我评价。

4.效果层是指培训项目给学校带来的作用，建立效果层评价是在组织层面上的评估，评价学校是否因为教师培训而增加了教学科研质量。即与培训前相比，受训教师对高校发展的贡献程度，培训对提高学校整体素质的作用。

[1]朱旭东．教师教育标准体系的建立：未来教师教育的方向[J]．教育研究，2010（6）：30-36．

[2]刘凤英，韩玉启，糜海燕．美国高教教师培训与管理的借鉴意义[J]．江苏高教，2007(5)：142-144．

[3]余新．教师培训内容的五大核心要素[J]．北京教育学院学报，2012(4)：12-17.

[4]吴卫东．教师专业发展与培训[M]．浙江：浙江大学出版社，2005：156．

[5]卢伟．中美高校教师培训制度的比较研究[J]．继续教育研究，2012(4)：166-170．