模拟法庭课程教学改革：增强实战性

兰跃军

（上海大学法学院 上海 200444）

法律的真谛在于实践。法学作为一门实践性很强的应用性科学，要求法学教育不仅要注重学生人文素质的培养，而且要注重他们仿真实践训练和法律职业素质的培养，以便形成共同法律思维模式。模拟法庭作为一种实践性教学方法，适合我国目前司法体制，具有显著的实效性，在全国法学院校得到广泛采用。但现行模拟法庭教学方式存在一系列局限性，很多教师和学生都对教学效果不满意。笔者多年来一直从事诉讼法理论教学和模拟法庭教学指导，对此深有体验。因此，如何改革模拟法庭教学模式，仍是一个需要深入研究的课题。

一、模拟法庭教学的基本原理

模拟法庭教学是指在法学教学活动中，学生在教师的指导下，分别扮演审判人员、公诉人、书记员、当事人、辩护人、诉讼代理人、证人、鉴定人等不同的角色，通过模拟法庭审理案件的整个过程的一种实践性认知的教学方法。它通过让学生直接体验诉讼角色的心理感知，亲身参与到教学活动中来，从而尽可能地实现教与学的互动。这是建立在情境学习理论（Theories of Situational Learning）基础之上的。该理论由美国学者让·莱夫 （Jean Lave） 和爱丁纳·温格（Etienne Wenger）于1990 年前后提出，它是继行为主义、认知主义之后西方又一种重要的学习理论。情境学习理论认为，学习是一种在某一情境中与他人及事物相互作用能力的提高；而迁移是在一种情境中参与一种活动的学习能够影响（正向或负向）其在新情境中参与另一活动的能力。它主张真正的、完整的知识是在真实的学习情境中获得的。在非真实的环境中，知识的学习完全不同于实践者在生活中对知识的运用。这样导致的结果是，学习者能够通过考试，但却不能将知识运用到真实的社会生活中。该理论已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论，且越来越受到人们的关注。[1]情境学习理论提倡通过两种途径来学习知识：第一，重视一般技能的传授，使之迁移到多种情境中去；第二，强调在应用情境中传授知识，强调知识必须要在一定的背景中学习，这种背景可以是：（1）真实的工作环境，如学生的专业实习；（2）真实工作环境的高度模拟替代；（3）抛锚背景，即建立在一个有感染力的真实事件或真实问题的基础上开展教学活动。情境学习理论告诉世人：如果你想将学习的东西实际运用到什么情境中，那么你就应该在什么样的情境中去学习这些东西。这就好比，如果你要学习厨艺，就应当到厨房去学习；如果你要学习诉讼，就应当到法庭去学习。“情境学习理论改变了传统‘一言堂’教学模式，强调学习者应当通过自身的实践参与来学习知识，从而促进学习者（包括教师）对知识的提升。”[2]

模拟法庭教学以情境学习理论为基础，它不仅是作为学生进行实践学习的有效环节，而且是教师进行实践教学中一项重要的教学活动。它从传统讲授式教学“以教师为中心”转变为“为学生为主体”，属于典型的“教”与“学”活动的有机结合。因此，作为一种实践性教学方法，它具有教学活动的实践性、实战训练的系统性、教学效果的多重性和以学生为本位四个特征。

二、现行模拟法庭教学方法及其局限性

据考证，模拟法庭教学方法于20世纪20年代左右引入我国。当时的上海东吴大学法学院在1921年组织了一个实习法庭(模拟法庭)，法庭在周六晚上开庭，由学生充当律师、陪审员和证人，从外面请来的律师、法官和本校的一些教师充当法官。轮流演示3套法律程序：中国法庭 (用汉语)、混合法庭(中、英互译)以及英、美法庭(用英语)。[3]鉴于我国目前司法体制的限制，法律专业人才在大学教育结束后就可以直接进入司法实务领域，而在学习阶段又不太可能深入司法实践活动，因此，在法律教育中实行模拟式的教学方式成为一种切合当前实际的做法。模拟法庭教学也成为当前国内法学院校普遍采用的一种实践性教学方法。

现行模拟法庭教学形式有很多种，其中使用最普遍的通常被称之为“表演”型模拟法庭，其运行一般要经过六个阶段：

（一）确定指导教师。包括诉讼法老师和相关专业的实体法老师，他们主要在案例选择、解答疑难问题、提供必要的资料帮助、进行庭审后总结和点评等方面进行指导。

（二）选择案例。由指导教师从法院、检察院已经审结的案件、热点案件、未决案件或者互联网上的案件中选择确定，必要时教师还要对案情进行一定删减，以便于使用。

（三）划分小组，分派角色。教师将案件材料交给学生，由学生自己分析案情、事实，选择适用的法律。并将学生分为审判组、原告组(控诉组)、被告组(被告人和辩护人组)等，证人、被害人、鉴定人等诉讼参与人可以单独分组，也可插入各组。各组在遇到疑难问题时，可以向指导教师请教，有的还要相互讨论。

（四）准备法律文书，模拟演练。学生根据分组和角色的分配，查找资料，制作法律文书。条件初步具备了，进行彩排。同时，针对彩排中出现的法律文书、庭审流程等事项，指导教师负责做好记录，对存在的问题逐项列出，以便排练完毕后及时指导学生改正。

（五）正式开庭。很多学校都设有专门的模拟法庭实验室，最后一次模拟演练和正式开庭都在实验室进行。实验室按照《人民法院法庭规则》的要求设置，桌椅参照正式法庭的样式制作和摆放，有法庭应有的一切标志，如国徽、参诉人员标牌、法槌等，配置法官服、检察官服，其他参诉人员也要求服装正式，符合法庭规范，备齐主要法律文书。开庭按照法定程序进行，包括法庭调查、法庭辩论、宣判等。有条件的法学院还对开庭过程进行全程录音录像。

（六）总结和点评。在每次模拟法庭结束后，由指导教师、其他教师或邀请的法官、检察官、律师对此次模拟法庭的效果进行总结和点评，指出本次模拟的重点内容、对每个知识点的运用作出肯定和不足的评价。同时还可能包括参与学生和旁观学生的总结、提问，教师答疑等，以此形成知识上和感受上的互动讨论。

经过上述六个阶段，学生在未进人社会从事法律职业前，可以真实地体验法庭的程序法规则，运用实体法规则，从而缩短法学教学与法律工作实践的距离。这基本符合情境学习理论的基本原理。然而，很多学生和教师参加模拟法庭后反映，这种教学方法存在一系列局限性，并没有实现预期的教学效果。主要包括：

第一，教学过于注重表演性，缺乏实战性。教师尽可能选择一些经过人为加工的典型案件，预先反复演练，走过场式的表演等，难以真正提高学生的法律实务操作能力。“许多高校模拟法庭活动开展多流于形式，开庭程序较为规范，但法庭对抗辩论等实战效果较差，许多问题在台下事先已沟通好，实际庭审中可能出现的矛盾和问题未能凸显，这样使模拟法庭的效果大打折扣。”[4]这种模拟法庭缺乏对抗性，学生参与感受不到实战性，觉得索然无味。

第二，角色分工缺乏实情仿真，学生的主动性、积极性和创造性受到较大压抑。首先，在模拟法庭教学活动中，“原被告”对案情的了解是依赖于指导教师或组织者的介绍。而组织者或指导教师向原告或被告提供材料时通常将卷内的证据材料不加选择地全部提供，这限制了学生创造性思维能力的发挥。其次，各小组在正式开庭前共同研究，相互交流起草法律文书，有的还按照原来模拟法庭资料修改确定庭审程序及发言内容，这无法让所有学生都参与其中并运用自己所学知识进行实战训练。最后，有的院校模拟法庭教学定位不清晰，教学要求不明确等，指导教师对教学的指导往往流于形式，主要依靠学生自愿参与并承担角色分工，也很难发挥所有学生的主动性、积极性。

第三，教学环节缺乏完整性。绝大部分指导老师都不对学生模拟法庭的庭前准备进行指导，更很少有对法庭背景知识的介绍。许多学生也不想请教老师，即使是明显不懂的实体法或程序法问题。老师和学生大都将注意力放在开庭审理这一环节上。有的开庭过程虽然聘请实务部门专家点评，但其点评内容不一定全面、客观、准确，包括庭审中出现的一些明显错误等。

三、“实战”型模拟法庭教学模式之提倡

“实战”型模拟法庭是指在模拟法庭的运行过程中，指导教师根据案件的属性将学生分为几个小组，如审判组、控诉组、辩护组等，各组独立分析案例，除了必要的沟通之外，每一个组都独立准备材料而互不通气，也不事先作实质性排练，从而在正式开庭时真正体现出比较激烈的对抗性和实战性。笔者认为，这除了明确模拟法庭教学目标和定位，建立相应的评价和保障机制外，还包括五个方面要求：

第一，学生自选案例。案例由学生自行选择，教师只是方向上的指导把关，这样能使学生感受到自己在教学中的主体地位。教师要求学生尽可能选择那些有一定争议性、可辨性的案例，最好是学生们熟悉的真实典型的案例，利用它们来制造学生认知冲突，以拓展案例所涉及知识面的深度和广度，培养学生研究性学习的能力。这要求在运作模式上将模拟法庭和实验操作区分开来。“模拟法庭允许并要求学生尽可能地寻求现有法律规则在适用于具体案例时彼此之间的漏洞和空隙，也即我们所谓的法律边缘。标准答案是相对的，结果应是不可预测的，重要的是每个参与者都在公平程序的保证下尽力展示并说明了真实。模拟法庭不仅要让学生明白法律本身是怎样的，更要让学生明白法律是通过怎样的程序得出了一个怎样的结论。”[5]

第二，分配角色便于每位学生得到实战训练。教师根据学生的特点，同时兼顾能力培养双重原则确定角色，注意角色分配的轮换，使学生对司法实践中的角色全方位接触。这要求教师在审查同意学生所选案例后，尽可能详细地了解每一位学生的优势与不足，以学生自愿选择为主，教师适当调整为辅，确定角色分工，尤其是审判长、原被告（人）等关键角色人选。学生在教师的指导下，充分发挥其主观能动性，包括案例的分析、法律文书的制作、开庭审理程序、争议焦点、宣判等都由学生自己完成，几乎每一个环节都由学生自己动手。指导教师分组解答学生提出的各种问题，给予一定的辅导提示。在正式开庭前，各小组可以进行多次模拟开庭练习。在练习过程中，指导教师要随时提醒学生用法言法语去提问与回答问题，注意语言的逻辑性、规范性。这样使每一位学生都能得到多方面的实战训炼。

第三，重视庭前准备工作。在庭前准备阶段，指导教师要提前对法庭背景知识进行介绍，比如法庭的布置，包括审判席位、原告席位、被告人席位的设置位置和数量。在法官服饰方面，学生要了解合适法袍所具有的深刻内涵。在法槌知识方面，学生要了解法槌的组成、形态，法槌所蕴含的法律意义及如何使用，必要时通过视频等形式演示庭审程序。学生只有事先了解这些知识，才能正确使用并亲身体验其中含义，从而提高模拟法庭的教学效果。

第四，严格限制庭前交流和模拟演练。“实战”型模拟法庭与“表演”型模拟法庭的最大区别在于庭审也采用“实战型”模拟，即角色分工完全实行实情仿真，角色扮演者在开庭前不进行实质性的模拟演练，也严格限制各组之间交流，而要求在真实对抗的环境中开庭，这样迫使学生主动去查阅更多的相关资料和法律法规，其主观能动性得到更好的发挥，大大提高了实践能力，同时也会增强庭审实战性。在条件具备时，教师在模拟法庭正式开庭前可以安排学生去法院旁听真实的庭审，让学生提前熟悉和感受到法庭开庭的氛围，必要时及时修正自己的角色设计。

第五，综合点评反馈实战得失。模拟法庭各项活动严格按照法律程序要求，由学生自行完成。庭审除了邀请指导教师（包括相关实体法老师和诉讼法老师）参加外，还应当邀请相关专业法官、检察官、律师等实务专家参加。教师和专家只旁听，不参与，不干涉，即使开庭时遇到了问题或遇到了准备阶段没有注意到的情况，也由学生自己处理，任何情况下都不要中断开庭程序。

庭审结束后，首先请实务专家结合实务对庭审进行全面点评，包括案件事实分析、证据适用、裁判结果、诉讼程序、各个角色分工及表现等，既要肯定优点，又要指出不足及改进建议，客观地反馈模拟法庭实战得失。必要时还可以安排他们与在场学生进行交流，现场解疑释惑。然后，分别由实体法和诉讼法方面的教师从理论教学的视角对模拟法庭进行点评，不仅要分析肯定学生实战中成功的一面，而且要详细指出存在的问题，并结合教学要求提出具体的改进方法。还可以要求每一位参加模拟法庭的学生写一份自我总结。此外，还应鼓励旁听的学生以质疑的态度审视整个庭审过程，指出庭审存在的不足，并提出相应的解决对策。通过这种庭后批判式总结点评，全面、准确、客观地反馈模拟法庭中每一位学生实战的优势与不足，帮助他们及时改正。

[1]王军武，等.情境学习理论与实践模式探讨[J].教育技术导刊，2005（2）.

[2]朱江华.关于模拟法庭教学方法的思考[J].才智，2012（8）.

[3]东吴大学法学院[EB/OL].(2012-08-21)[2013-04-04].http:∥www.baike.baidu.com/view/2280797.htm.

[4]任中秀.“司法仿真系统”实践教学的探索与思考[J].山西师大学报：社会科学版，2009（2）.

[5]杨琴.模拟法庭教学中的几个问题[J].宁波大学学报：教育科学版，2003（1）.