基于主体性发展的“学生自授法”实验研究——以上海大学“思政课”为例

顾晓英 黄子涵

（上海大学社科学院 上海 200444）

《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出，必须“充分发挥学生学习的主体作用，激发学生学习的积极性和主动性。”面对90后学生，“思政课”如何充分发挥教师的主导和学生的主体作用？近年来，上海大学率先尝试基于问题解析的“思政课”“项链模式”教学，取得了一些成效。[1]之后，学校又进一步加强教学方法改革。基于主体性发展的“学生自授法”便是其中成功的一种教学法。

一、基于主体性发展的“学生自授法”实践

思想政治教育的理论本质在于实现人的全面发展，而人的主体性是人的潜能中最重要的也是高层次的潜能，它是人全面发展的核心。[2]“思政课”是对大学生进行思想政治教育的主阵地。“思政课”主体性的发展不是放任自流、无所节制的“自由主义”，而是通过新的教学理念，激发主体意识，满足主体诉求，发展主体能力，打造“思政课”主体性课堂。“学生自授法”即由“思政课”教师把握课程主线，学生单人或团队小组自发走上讲台，讲授课程章节内容相关。学生主讲者在完成讲课后，自谈心得。台下学生抛出问题，台上台下学生之间强烈互动。主讲教师始终把握讨论方法和方向，结合学生所讲和教材重点内容梳理主要框架，归纳或总结学生所思所想所讲。“学生自授法”还可渗透延伸到虚拟课堂，通过师生网络互动，增强学生学习主动性和趣味性，满足差异化教学。

1.“非指导性”教学，满足学生主体诉求

“非指导性”思想是罗杰斯在人本主义哲学基础上提出的，其核心是强调对人的尊重、人的价值、情感、自我实现，以及人在现实生活中产生的真实感受、体验和经验等。[3]“90后”大学生受众从心理上更渴望“平等”，他们更喜欢以平等、自由的方式交流不同的思想观念，在接纳和学习对方中提升自己、优化自己。[4]教师要仅仅抓住并运用这些特点为教学服务，为他们提供舞台。“学生自授法”的课堂，教师是“导演”。“学生”角色走向双层化，既担任“小老师”讲授某部分教学内容，又作为学生本身参与课堂讨论。教师则更强调其在宏观把控、微观调控上的“非指导性”能力，即通过与学生间的“非指导性”谈话，帮助学生创设一种适宜的学习环境，从而使学生积极主动地完成学习任务。[5]这并不意味着教师在课堂中的“主导地位”的淡化。相反，它是寻求一种平衡师生关系，促使教师跳出传统课堂的“统治者”角色，满足学生诉求，把“非指导性”无痕贯穿于“思政课”教学始终的教学方式。

首先，“思政课”教师成为“解疑者”。“学生自授法”教学，并不代表教师的教学主导作用有削弱。事实上，教师不比“一言堂”轻松。一方面，由于学生在讲解中难免会出现理论的把控和材料的运用失当，教师作为课堂的主导者，必须给予及时引导；另一方面，学生在讲解中，会有疑难问题产生，教师要给予相应的解答。这两点都要求“思政课”教师在同学互动时拥有充分的理论素养和知识储备，对学生可能存在的问题有一个宏观的预测和把握，给予学生方向性的指导与学习思路的开拓。教师必须要有比较丰富的实践经验，利用其知识结构、人生经验之长，为学生提供资料阅读线索、分析现象和实质。

其次，教师成为“把脉师”。“思政课”特殊的学科性要求教学不能“放任自流”，教师要把好学生的思想动态、政治立场、感情走向的脉。学生在“自授”中，常常会暴露出思想的不成熟，特别是在某些政治立场上，有时会陷入“非理性”，这就需要教师分析原因、寻找“良方”，给出“理性”引导，既满足主体诉求，又帮助学生正确认识理论本质，从思想上加强理性分析，解决思想偏差问题。

2.建构“三向双层”的主体性课堂，发展学生的主体能力

学生是学习的主体。主体性课堂，就是把学生看作一切教学活动的核心，即教学目标的设立、教学效果的评估、教学方案的设计都要围绕学生这一主体展开。主体性课堂的构建主要依据三个要素：主体性要素分析、主体性课堂教学的结构性要素和主体性教学的过程性要素。[6]就“学生自授法”而言，“思政课”主体性课堂以“学生”为本位，建立“三向”关系和“双层”架构。主体性发展最核心的是要发展主体性能力，即自主研究的独立性能力、积极探讨的主动性能力和有所启发的创造性能力。“三向双层”主体性课堂的建构，将课堂扩展到课外，使学生的主体性得以延伸，使学生的主体能力得到真正的发展。

第一，“学生自授法”确立了“三向”关系，即“生—生”交往关系方向、“师—生”互动关系方向和“学生—课堂”体验关系方向。“生—生”交往关系方向，体现的主要是学生交往的主动探究。一方面，参与自授的“小老师”大多是自荐的，学习动机上体现自主性。“小老师”经过熟悉专题要求、安排大纲、收集资料、筛选有用信息、集合教学内容、制作电子课件和规划讲解过程等一系列的课前准备工作，最后才可以在课堂上将自己的专题讲解清楚。而这些工作的准备本身，就是一个学习的过程，他们从匮乏的知识储备到丰富的资料掌握，期间会不断遇到问题，而每个问题的提出与解决，就是学生渐进的探究知识，从而获取知识的学习过程。另一方面，在课堂上，“小老师”阐述自己的观点，其他学生普遍参与到问答、讨论的环节中，作为“学习者”融入课堂，构成“一个都不能少”的学生主体课堂。“师—生”互动关系方向，体现教学相长。“学生自授法”的最大特点是其师生的互动性。“学生自授”后，有自评、他评和师评环节，任课教师必须清醒地意识到“思政课”的不可或缺的价值存在，自信地强调教材重点、要点和难点，对学生自授的内容、方法、理念和点评要求等教学过程进行评价，指出学生在教学过程中存在的优点和不足，便于其他学生借鉴。学生作为受教者，在课堂上转变为“教者”，教师作为教育者，在课堂上转变为“引导者”和“答疑者”，双方彼此分享观点，碰撞思想，使问题的认识更加清晰。互动既增进了师生之间的交流，也为各自原始的知识架构增添新的内容。“学生—课堂”体验关系方向，体现的主要是营造氛围的感受。课堂是教学施展的主要场所，一个良好的课堂氛围能够潜移默化中影响学生。“学生自授”能彰显学生个性与作为“引导者”的主体教师的个人魅力，课堂成为学生独立性能力、主动性能力和创造性能力发展场所。

第二，“学生自授法”确立了“双层”架构，即上层实体课堂和下层虚拟课堂。“三向”促使学生的主体性得以延伸，传统的“思政课”课堂从讲台走向互动平台。课堂不再是教师讲授，学生接受的固化模式，而是运用多媒体技术把实体课堂变得生动活泼。“思政课”课堂也扩展到网络平台。虚拟课堂打破了原本任课教师与任教班级的固定链条，学生也可以参与到其他班级或者自己感兴趣的讨论中。

第三，“学生自授法”确立了“三向”和“双层”的相交相错。“学生自授法”使“师—生”教学互动关系不断得以延伸。“思政课”教师虽然不再“统治”课堂，但他在实体课堂上是“引导者”和“解疑者”，在虚拟课堂上是“参与者”、“讨论者”、“引导者”。“学生自授法”使“生—生”交往的关系不断得以加强，成为交往主体的主体性课堂。学生作为一个主体性整体同客体化课堂进行交往，包括实体和虚拟两个课堂；学生内部分为“小老师”自授者和“非小老师”的参与者，他们在讲台与平台上扩展交往空间。“学生自授法”使“学生—课堂”成为全方位体验的主体性课堂。它融合了“师—生”教学互动关系和“生—生”交往关系，学生从课前到课中再到课后全程参与，从自学到研究到探讨的全程探究，成为从理解到认可再到接受的全程渐进式启发的主体。

二、“学生自授法”在“思政课”中的运用效果实验分析

为充分了解“学生自授法”的实效，笔者以上海大学2011-2012学年春季学期某“思政课”自然选课班作为研究对象，进行调查、访谈，查阅其课程报告。期间，发放问卷总数为78份，其中有效问卷69份。问卷第一部分即实施前学生的态度；第二部分既有针对充当过“小老师”的学生进行的提问，又有针对未充当过“小老师”同学进行的提问；第三部分则是实施后的教学效果调查。

第一，学生的主体认同增强，学习积极性提高。在“学生自授法”实施前，有85%学生想要锻炼自己的勇气、展示自己的才华，他们需要一个平台来展示自我、表达自我。有47%的学生想要借此机会扩充自己的知识。它激发了学生的主体潜力，也带动全体学生发展主体性。在后期教学效果的调查中，表示有意愿体验“小老师”的学生比例65%上升至85%。这说明，“学生自授法”在实施的前后阶段对比中已初见成效，学生对个体的主体性认同增强，参与积极性提高。

第二，联系学生实际，增进师生间和学生间的情感共鸣。主体性教育的根本宗旨和价值追求是培养有主体性的人，要培养全面发展的人，就要发展人的主体性。[7]因此，“学生自授法”不仅仅是一种工具理性意义上的教学手段，更重要的是它注重了学生与教师、学生与课堂、学生与课程三方面的情感共鸣。当过“小老师”学生大多对所选专题感兴趣。有一名女生选择“创造社会主义和谐社会中的少数民族团结”，她结合自己少数民族学生身份讲解我国民族政策，她的讲授交融了汉族和少数民族学生之间的彼此情感。有87%的受访学生认为，“学生自授法”是对传统教学中教师“绝对主角”的淡化，它为学生主体性的发挥提供了较为宽阔的空间。

第三，课堂气氛更加活跃，教学内容接受度提高。传播社会主流价值的“思政课”常被视为“枯燥、呆板”。“学生自授法”把生动的“教”和自主的“学”联系起来，从而达到入脑入心。在调研中，有74%的学生认为“学生自授法”是有效的，它活跃了课堂气氛，增强学生的学习动力，有助于提高学生的听课注意力。由于课堂教学的内在活力被释放，学生的自觉性和学习成效有提升。有学生说“课堂真正成为学生的课堂，有些课本知识便由学生课后准备并评讲，学生与学生之间的互动和交流也许是学习的最佳效果，既提高了上台呈现的学生的能力也提高了台下听的学生的知识水平，有一举两得之效”。

三、促进“学生自授法”在“思政课”课堂有效实施的几点思考

“学生自授法”教学是师生互动的教学，但其关注的对象仍是学生本身。从前期和后期的态度分析上，学生对其有着较强的认同度，但瑕不掩瑜，这种教学法仍存在不足和改进之处。在今后的实施中，笔者认为：

第一，学生主体不能取代教师主导。生成的课堂教学永远难于预设的课堂教学。“思政课”教学还是以教师授课为主。“学生自授”不能占满教学时数。“思政课”教师在指导学生主体讲台下准备、讲台自授的同时，必须以深厚的马克思主义理论修养为指导，以全部的知识、心智教育学生。“学生自授法”能较大程度上唤起受教育者的主体性，学生能展示其对现实的思考、对事理的分析和价值选择并表现于态度和行为层面，这样的教育才具实效性。教师必须妥善协调好学生主体与教师主导的关系。学生不能迷信权威，怀疑一切。教师不能迎合学生，随便发牢骚，专讲社会的阴暗面。

第二，激发与激励并举，引入新机制。已做“小老师”学生如何保持热切的学习动力？没有做过“小老师”的学生如何能做到有勇气有自信走上讲台？这离不开激发和激励两种手段。启发学生参与课堂内外、网上网下讨论是激发，激励则可采用语言激励和考核激励，并采用加分、评优的措施。[8]也可考虑“竞争”机制，激发“沉默”学生的潜在自主机能，同时，也可引进辩论“竞赛”机制，促进小组间的碰撞、融合，也能够最广泛地调动学生的参与积极性、探究深入性和讨论热烈性。

第三，专题设置多元化，时间分配合理化。调研中发现一些学生对学生自选的专题不感兴趣，有时还出现多人讲授一个专题，而另一个专题无人问津的情况，就需要教师在专题设置上下一番功夫。每节课的专题都是参照教学大纲规定的教学内容而定。这固然有一定的局限性。但是，在遵循整个教学规范性的同时，可以适当增加所选专题的时效性，即可以从不同视角，增设当下的热点和重要时事讨论题。同时，“思政课”教师必须思考如何在使学生参与的同时，引导其享受参与。这就需要老师设置同一课时下的多种课题探究，发掘学生身边的实例，通过结合案例式教学方式，把教学做得更为生动，这也会使学生的感受更加真切，这才能真正达到教学目标，使知识由外在的讲授转化为内在的吸收。“学生自授法”使课堂教学时间转向“小老师”和教师共同支配。如何把握时间，达到“小老师”和教师的互动平衡，对教师来说是很大的挑战。

第四，提升“思政课”教师素养成为该教学方法成功与否的关键。“学生自授法”意味着教师放弃了预设来到生成性的课堂。教师没有深厚的理论底蕴作基础不仅难以驾御整堂课程，若不能及时到位地为学生点评和答疑解惑，学生便会抱以不信任感。因此，“思政课”教师必须提升自身的理论功底和解读教材的能力。在解读看似枯燥晦涩的教材时，教师务必结合经典原著和现实实践。在讲解理论时，教师可介绍理论的来龙去脉，运用感人事迹和辉煌成就，引起学生的认同。同时，教师必须关注热点，更新时效性更强的信息。另一方面，“思政课”教师必须提高适度掌控课堂的能力。教师必须有能力在有序、张弛有度中完成师生互动，生生互动，在学生出现偏激性、非理性想法时，及时而又理直气壮地予以干预和引导。

综上，“学生自授法”有效激发了学生主体性，也能促使教师加快知识更新和教学能力提高，增强了高校“思政课”实效。

[1]曹继军.上海大学:“六个为什么”激活思政课[N].光明日报，2010-06-05.

[2]张继良.主体性是人全面发展的核心[J].北京师范大学学报，1989(4):86.

[3]魏书生.如何做最好的教师[M].南京：南京大学出版社，2009：118.

[4]尹凯丰，于钦明.“90后”大学生心理特点和成才规律研究[J].思想政治教育研究，2012（2）:137.

[5]张玉红,白继海.罗杰斯的非指导性教学思想在高等教育中的启示[J].教育与职业，2007（5）：89.

[6]曹正善.主体性课堂模式初探[J].四川大学学报（人文社会版），1999（3）：92-94.

[7]张天宝.走向交往实践的主体性教育[M].北京：教育科学出版社，2005：3.

[8]胡凯.现代思想政治教育心理研究[M].长沙：湖南人民出版社，2009:242.