互动模式导向的小组工作教学探索

苗丽

互动模式导向的小组工作教学探索

苗丽

应对传统教学模式存在的缺陷和小组工作教学对实践的要求，互动模式导向的小组工作教学试图在现有课堂教学的框架内,将实践环节有机融入教学的各个阶段，以互动为导向,学生为主体,引导学生在课堂内开展模拟实践。在带领学生体验和领会小组工作的理念、方法与技巧的过程中，以学生的组内互动为动力，教师的协调和引导为辅助，帮助学生透过参与小组活动实现个人成长和专业的成长，从而实现课堂教学与实践教学的有机融合。

互动模式 小组工作 教学

作为一门以实践见长的专业,社会工作专业教育也必然突出对学生实践能力的培训和提高。但是，因诸多现实条件的限制，现有的专业教育模式还是主要依赖教师为主导的课堂教学。如何在有限的条件下创造性开展教学活动，提高学生的实践能力，是国内社会工作教育者必须面对的现实问题。

小组工作作为社会工作开展实践活动的三大专业方法之一，也可用于专业课程的教学，透过小组课程训练来提高学生的实践能力。经过几年的尝试，笔者以互动模式为指导，在现有课堂教学框架内,将实践环节有机融入到教学的各个阶段，在带领学生体验和领会小组工作的理念、方法与技巧的过程中，以学生的组内互动为动力，教师的协调和引导为辅助，帮助学生透过参与小组活动实现个人成长和专业的成长，取得了较好的教学效果。

一、互动模式导向小组工作教学的理论基础

（一）系统理论

系统理论“从个人与社会关系角度认为社会系统影响其内部的个人和群体,而同时个人和群体又影响社会系统。在系统中，个体是动态系统中的一分子，每个个体之间彼此相互依赖，相互影响。”（Malcolm Payne，2005）系统理论强调个体与个体、个体与系统之间的相互作用和影响，认为只有从系统或者关系的角度去认识和调整个人行为，同时系统又给予个人以必要的支持和影响的时候，个人才能够发生预期的改变。

从系统论的视角来看，当我们把关注点聚焦于一个班级的时候，作为一个子系统的班级成员的表现、成员之间的关系和互动结构都将影响这个班级的整体表现。与此同时，教师与学生之间又构成了另一层级的系统，教师与学生之间的良性互动将直接影响教学效果。从这个意义上讲，当我们以班级为小组工作对象、班级成员为小组成员时，作为“小组工作者”的教师既要与所有组员展开互动，引导组员达成预定目标，同时又要注意组内的动态关系，通过协调和引导组内互动来对小组成员施加影响，帮助组员在组内获得经验与成长。

（二）符号互动论

符号互动论作为微观社会学理论的代表，分析了人类互动的原理和机制。其代表人物之一布鲁默认为“人对社会客体的作用应依据该客体对他的意义，社会客体的意义来自于社会互动，而意义则是在解释过程中获得和改变的。”符号互动论把社会互动解释为符号的直接沟通，人能够设想他人或群体如何评价个人，即能够通过扮演经过概括化的他人角色，并相应地解释情境来决定自己的行为（宋林飞，2001）。同时，互动的本质在于互动依赖于人类发出并解释行为的能力，而角色扮演是互动的关键机制，因为它使行动者能够看到他人的观点，以及那些不在场的他人或群体的观点（张敦福，2007）。符号互动论是小组工作中运用最为广泛的一个理论，他解释了小组存在的意义和价值：在小组内，组员通过与他人有目标地互动，不仅能够集中且近距离地看到自己的优势与不足，并从他人那里获得改善的建议，从而实现自我的成长；也可以通过这样的互动，获得看待问题的多元视角，增强组员对他人行为的理解，也为改善和提升组员的观念、行为提供一个尝试和选择的平台。

在小组工作教学实践中，笔者运用角色扮演或者分角色讨论的方式让小组成员对课程中所涉及的一些问题或者关键概念进行讨论或者实践，就此发现彼此的不同立场。在讨论的过程中，小组工作者需要注意对实践或讨论的方向加以引导，力图在良性互动的基础上展现不同的视角和观点，对每一种视角或观点进行归纳总结与对比，通过这种方式让小组成员获得看待问题的多元视角，增强组员对他人行为的理解，也实现自己的成长。

（三）场域理论

场域理论是社会心理学的主要理论之一，它认为“人的每一个行动均被所发生的场域所影响，而场域并非单指物理环境，也包括他人的行为以及与此相连的许多因素，并强调场域中主体的作用（刘梦，2003）。场域理论对小组工作的指导意义在于让小组工作者注意对小组氛围的营造，通过营造一个温暖而开放的小组氛围，让小组成员乐于投身其中，以此获得积极小组效果。

由于互动模式下的小组被看作是一个互动的系统，在小组中，每个成员都依靠其他成员作为解决自己问题、实现自己潜能和建立信心的资源。这就要求小组工作者依据尊重、接纳和赋权的原则，运用小组工作技巧为小组成员创造一个温暖、开放而有吸引力的场域，帮助组员在其中积极开展互动并主动发现和解决问题，这里的问题既可以是小组的问题也可以是某个组员的问题。

二、互动模式导向的小组工作课堂教学

互动模式假设，如果一个社会工作者能够使组员在一个有机的组织内通过互相帮助而完成其特定的任务,他便可以增加其在社会上与人相处的技巧，进而凭借这种经验更好地适应社会。互动模式导向的小组工作课堂以“如何组织和引导学生开展互动”为重点，透过良好的互动来实现小组工作课程的教学目标。

（一）教学目标

小组工作作为一种手段同时也是一种过程，通过组员间的相互支持，改善他们的态度、人际关系和他们应对实际生存环境的能力。这种方法强调通过小组过程及小组动力去影响组员的态度和行为，而组员解决问题的能力和潜力则透过组员间的分享、分担和互助而发挥出来。

小组工作专业课程作为社会工作主干课程，目的是要通过该课程的学习，引导和帮助本专业学生了解小组工作价值观和伦理守则，理解小组工作的理论和工作程序及每阶段的特点，基本掌握小组工作的技巧。以互动模式为指导的小组工作课程，其目标就是透过小组的方式开展理论与实践相结合的教学活动，通过小组活动过程来提高学生对自我和小组工作专业课程的理解，实现个人成长和专业成长。

（二）教学设计

互动模式导向的小组工作教学对教师的基本要求是改变传统的课堂教学模式，以一个“讲故事的人”的角色，引领学生进入故事中，然后由他们接着讲。“讲故事”作为一种教学手段，首先要注意对“故事”的选择。要根据当前课程的主题来选择恰当的“故事”，并且这个“故事”最好是贴近我们日常生活的。这样学生便更容易深入到“故事”中去探索，以提高学生在日常生活中发现问题和解决问题的能力。其次，“讲故事”可以通过多种方式开展，“故事”的内容也应丰富多样，可以是文字描述，可以是图片或者一部影片，或者就是发生在我们身边的事情，这样更容易激发学生参与的兴趣。再次，“讲故事的人”可以是老师也可以是学生。在课程的前半段一般由老师带领学生通过对“故事”的探索来奠定他们分析和解决问题的能力，后半段则可以鼓励学生把他们自己感兴趣的“故事”抛出来，通过同学之间的互助合作来解决问题。这样不但可以激发学生学习的主动性，也能够提高学生寻找问题、判断问题和解决问题的能力，同时也可以起到提高互动水平和凝聚力的作用。当然无论是由教学者来“讲故事”还是由学生来“讲故事”，对“讲故事”和解决问题的过程中可能发生的问题都要有预案，比如在问题解决过程中组员之间发生冲突时如何协调和解决，在组员互动与主题脱离过远时该如何引导等等。

（三）教学方法

基于互动模式导向的小组工作教学主要通过参与式教学法、情景教学法、分组教学法和“产婆术”教学法来实现教学目标。

1.参与式教学法。在小组工作教学中主要是在教师的示范和引导下，学生主动参与到教学的各个环节，通过主动学习以及师生、同学之间的互动来分享学习的体悟，提高学习的效率。在理论教学部分，通过教师示范性讲解、学生主讲、师生及同学之间相互提问的方式激发学生理论学习的积极性和主动性，为技巧的实践奠定坚实的理论基础。在小组技巧学习的部分，主要是通过教师和学生对不同角色的扮演来帮助学生体验如何运用小组技巧，其中贯穿的是众多观察者的观察、思考和建议。

2.情景教学法。通过设置与教学主题相配合的具体场景即“故事”，使学生通过对情景理解和体验，感悟和反思情景背后所蕴含的专业问题、可能用到的专业技巧，从而实现对相关教学主题的理解和掌握。比如在讲解沟通的要素与技巧的时候，教学者让学生体验不同程度的“以讹传讹”，在每一轮游戏结束后进行反思和总结，可以有效地帮助学生理解沟通的要素，并掌握基本的沟通技巧。

3.分组互动法。在小组工作教学过程中，将学生分为若干个小组，一般5～7人较为适宜，让学生以“小组”为核心进行组内互动，既可以使学生开展较为有效的互动、体验小组活动的过程、提高组内凝聚力，也能够借此产生组间竞争，提高学习效率。

4.“产婆术”。社会工作专业特别强调专业的反思能力，小组工作也不例外，通过反思可以帮助学生更好地理解专业知识和技巧。反思方法运用于小组工作教学中，类似于苏格拉底的“产婆术”教学法。在教学过程中，先用4F法不断提问质疑：问“事实（Facts）”、问“感受（Feelings）”、问“发现（Findings）”、问“未来打算（Future）”，以激发学生思考问题，比如“看到、听到了什么？”、“哪个环节最有趣或难忘？”、“这样是不是最好的呢？”、“还可以做什么？”等等。通过这样的系列问题来“助产”，厘清学生的思路，培养学生养成“反思”的能力，帮助每个学生在这样的引导中分享自己的反思结果，归纳、提升知识及经验。

（四）教学过程

互动式小组工作教学主要分为理论和实践教学两部分，而实践教学又贯穿教学活动的始终。在正式课程开始之前，先通过分组游戏对学生进行分组，每组控制在7人以内，并在以后的课程中均以小组的方式开展学习实践活动。

理论教学部分，以教师讲解与小组讨论和分享并行，其中将小组工作理论和小组工作主要模式两章节内容提前一周分配给各小组，以小组成员讲解和教师补充的方式来进行；小组领导与沟通的技巧，以及冲突的处理相关章节，则以小组游戏的方式带入，以组员的切身体会来理解技巧的运用；涉及小组过程的章节，则以“成长小组”为案例进行讨论和学习，再透过“任务小组”进行反思和总结。在理论课程的后半段，给学生布置作业，以小组为单位讨论和提出他（她）们最关心的问题，为实践环节的“任务小组”做准备。

实践教学环节，开展两次完整的“小组活动”。首先进行的是“成长小组”，主要通过教师的引导，在帮助学生认识自我的过程中体验小组的不同阶段；随后进行的是“任务小组”，首先将“问题/任务”交叉分配，执行过程中则是以学生为主导，教师辅助，以“解决问题、完成任务”为目标开展活动，教师则需要在各小组开展活动的过程中注意观察和记录，同时及时介入各小组内部不能化解的冲突，帮助小组继续开展活动。在两次小组活动结束之后，教师带领学生回顾小组的进程以帮助学生了解小组在每个阶段的特点和主要的工作，通过回放和分析各小组在不同阶段的表现和一些典型冲突，引导学生理解有关领导和沟通的技巧，以及如何处理冲突。

三、实践效果与反思

（一）互动模式导向的小组工作教学方法价值与适用性

通过近几年的尝试与探索，笔者发现互动模式导向的小组工作教学方法在实际运用中对学生的专业学习和投入有较好的促进作用。我们所能看到的明显的作用是，互动模式导向的小组工作教学方法调动了学生学习的主动性，改善了学习效果。互动模式导向的教学方法改变了教与学关系中师生的角色与地位，突出了学生的主体性地位，激发了学生主动学习的积极性，使学生更愿意投入到专业学习中去。同时由于将实践融入到教学的各个阶段，使学生通过实践体验和领会小组工作的理念、方法与技巧，提高了学习效率，改善了学习效果。在课程教学效果评估中，学生反映普遍较好，并认为是有意思的课程。除此之外，笔者相信在学生的成长和专业认同上，互动模式导向的小组工作课程也能起到积极的作用。另外，本课程的授课对象既有内地汉族班，也有主要以藏族学生为主的区内班，两种来源的学生最终都收到了较好的效果，所以笔者认为这一模式在一般本科院校有其一定的适用性。

（二）互动模式导向的小组工作教学方法的反思

虽然教学者在开展教学的过程中，比较注意学生的主体地位和引导学生积极参与，但是受传统教学思维与模式的影响，以及教学活动固有的要求，难免会出现一些与课程理念和设计不一致的地方，必须引起重视和反思。

1.对待学生组员的“人本主义”态度

人本主义作为小组工作的理论基础之一，它相信有意识的人具有理性，并可以自由选择行动。作为指导实践的一般哲学立场，则指我们以理解和尊重的态度对待他人，落实在更为具体的概念上则是社会工作者要“积极聆听”、“准确同理”和“真诚友谊”（Malcolm Payne，2005）。当小组工作课程以小组的方式开展教学和实践时，从理论上讲，教师就转变为小组工作者、学生就是组员，小组工作者应以专业的态度和方法对待组员。但是从实际情况来看，因为有传统教学模式和思维的影响，教师和学生都不能完全摆脱固有的教师和学生的角色，并在潜意识中不自觉地表现。这就要求在教学过程中，不断提醒自己应扮演的角色，引导学生以组员而非学生的角色主动参与到教学活动中来。其次，在教学中尽量控制和逐步减少教师的讲解与示范，把对专业的理解和实践权交给学生，与学生一起展开对知识与技术的经验与体悟。最后，还要关注到不同学生的需求并给予相应的支持，通过帮助学生满足需求来实现教学目标。

2.贯穿始终的“反思精神”

反思作为人类认识事物的一种方式，能够帮助人们认识事物的本质。而反思作为一种精神品质，则能让人永不满足现有答案，不懈地追求真理。反思也是社会工作者应具备的一种品质和素质。具体到小组工作课程中，则是指教师（小组工作者）应怀疑和反思自己所拥有的知识，并且也不认为自己带给学生的都是所谓的真理，而是要和学生一起，在与学生的互动中寻找和发现新的可能性，既可以帮助学生构建对知识进行独特理解的路径，也可以帮助学生从被动学习转为主动参与，获得属于自己的实践经验。

在小组工作课程教学中，注重反思和反思技巧的运用，不但可以督促教师与学生一起通过多种策略和方法，对自身教学（学习）经验、技能、活动及观念进行评估，也可激起其对学习内容的批判性思考，进而产生创新意识，形成比较系统的知识结构，为其专业发展提供机会和条件；同时也能够帮助我们改变传统“教与学”的师生关系，使师生在对知识与实践的反思中，成为互动的研究者和同行者。“在与服务对象、环境、问题、关系以及旧有知识经验的交互过程中，以实际行动创造出新的知识，这一知识不仅仅是解决某一问题的实务方法，更是在一个人处在混乱情境下，依然具有有组织地将问题结构化的能力（俞宁，2010）。”

3.相对意义上的“案主自决”

“案主自决”作为小组工作的价值观和实践伦理，要求社会工作者在涉及案主自身的问题上应尊重案主的选择，体现出对案主能力与权利的尊重。在小组工作教学过程中，这一价值观和实践论理也应当被贯彻。但是，在互动式的课堂教学中，相对于传统的以教师为主体的教学过程，由于加入了学生的参与和互动，使得教学形式多样、教学目标相对开放，互动延伸的程度也不确定，因而难免会出现一些难以掌控的局面。但作为一个有目标的教学活动，又要求教师对教学过程有所掌控，这里所说的掌控不是要学生完全按照我们的要求或者计划开展实践，而是在课堂教学过程中要有设计、有预案，在这一节课中要做什么，可能会出现什么情况。作为课程的组织者应当有预计，并且对即将发生或已经发生的意外情况能够予以恰当的处理，既不抑制学生参与的主动性、积极性，也对课程方向予以引导；关于理论知识和实践技巧，没有绝对的对与错，但一般而言是有一个相对有效的路径或者方向可以指引我们寻找答案，而在寻找答案的过程中，不可能对学生放任自流，毫无方法或目的地开展体验或者找寻，而是要在教师的引导和适时的干预之下，在有限的时间内体验寻找之旅。因而，从这个意义上讲，基于有目的的小组工作课堂教学活动，对学生而言也是相对意义上的“案主自决”。

四、结语

以互动模式为指导的小组工作课堂教学活动，由于突出了学生的主体地位，调动了学生参与学习的主动性和积极性，同时帮助他们在实践中体验和领会小组工作的理念、方法与技巧，取得了较好的教学效果。但是由于课时有限，笔者计划在今后的课程安排中，逐步增加实践课时数，以期取得更好的教学效果，进而提高本专业学生的学习积极性和专业认同感。

[1]刘梦，2003，《小组工作》，北京：高等教育出版社。

[2]宋林飞，2001，《西方社会学理论》，南京：南京大学出版社。

[3]俞宁，2010，《行动反思模式在社会工作专业教学中的运用——以个案工作教学为例》，《安徽农业大学学报》第1期。

[4]张敦福，2007，《现代社会学教程》，北京：高等教育出版社。

[5]Malcolm Payne，2005，《现代社会工作理论》，何雪松、张宇莲等译，上海：华东理工大学出版社。

编辑/汪鸿波

西藏民族学院教学改革与研究项目：“小组社会工作”教学模式探索(项目编号：2010121)。

C916

A

1672-4828(2013)06-0119-06

10.3969/j.issn.1672-4828.2013.06.016

苗丽，西藏民族学院法学院讲师（陕西咸阳712082）。