大学专业课教学中多媒体应用的理论与实践差异

赵天荣

（重庆师范大学经济与管理学院 重庆 413301）

一、引言

随着信息技术的发展，多媒体技术被越来越多地应用于大学专业课程教学中，已成为新型教学模式的重要组成部分。大学专业课理论知识多，概念性强、知识点纷杂，一些课程内容抽象涉及许多复杂图形、物体空间结构或理论模型的实验运行等，需要丰富的想象力和实际操作去理解。与传统教学相比，多媒体教学具有明显的优势，还可以通过使用图像、文字、声音、活动影像或者计算机模拟将抽象的专业理论直观而清楚地表达出来，为学生提供形象生动的视觉效果，模拟出专业理论模型运行的现实环境，更大程度上发挥学生的主体性，提高学生学习的兴趣，开阔学生的思维空间，促进学生对知识的理解和掌握，从而提高学习效率。实践表明，多媒体技术在辅助教学中显示出对专业课学习的积极效应。多媒体技术之所以变得日益流行，也在于理论上人们认识到使用多媒体技术能给课堂教学带来真正的变革。尽管多媒体技术给大学专业课教学带来较大的变化，但这一新技术手段应用于课堂教学过程也出现了理论与实践的偏差。一些文献从具体的专业课教学角度来探讨和分析多媒体教学中存在的偏差和误区，并提出了相应的建议，但大多数文献还未从理论层面来探究问题的根源所在。本文将以构建主义学习理论为分析框架，对大学专业课教学中理性选择和使用多媒体的理论逻辑进行分析，并对我国大学专业课教学中多媒体使用的种种误区与偏差给予剖析，进而提出相应的结论与建议。

二、大学专业课教学中多媒体技术应用的理论逻辑

学生是学习过程的主体，应用多媒体技术的目的是为了促进学生的学习。因此，探讨人类学习过程内在规律的学习理论，显然在多媒体技术选择和使用过程中起着关键性的指导作用。分析大学专业课教学中多媒体技术的应用必须以对当前的学习理论和实践的充分理解为前提，因为这些理论和实践可以展现教师教学和学生学习的基本变化（比特、莱格西，2006）。学习理论经历了早期把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，以及到后期把学生看作是信息加工主体的认知学习理论的发展过程。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支———建构主义学习理论逐渐兴起。也正是在构建主义学习理论强有力的支持下，多媒体技术在课堂教学中被广泛采用。

建构主义作为一种认识论是关于知识性质的哲学解释[1]，其认为学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外部搬到记忆中，而是以已知的经验为基础，赋予这些知识以新的意义，因而构建主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础建构知识，强调学习的主动性、社会性、情景性，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动构建意义的帮助者、促进者[2]。按照构建主义的观点，知识是个体对信息进行积极构建的结果，获取知识的过程就是学习。学习不是把书本知识“拿过来、装进去、存起来、提取出来”的过程，而是学生在一定的情境中即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义构建的方式而获得。在构建主义者看来，教学就是促进学生意义构建的过程。学生是具有一定知识、经验的个体，他要根据自己已有的知识经验进行意义构建，不同的学生对同一知识的理解是不同的。所以，在教学中，教师不再是知识的呈现者，更不是知识权威的象征，不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学生实施知识的灌输，而应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，尊重他们自己对各种现象的理解，倾听他们的想法，分析这些想法的缘由，并以此为依据，引导学生利用自己原有的认识结构去同化和诠释当前学习到的新知识，超越新知识本身，从而赋予新知识以个人的意义或者自己的理解。教学并不是由教师将自己的知识直接传递给学生，为了使学生能够主动探索和完成意义构建，必须为他们提供必需的学习资源（包括图书、实验、多媒体等），并将学习资源的选择、使用和控制权交给学生，教师对学生加以指导，帮助他们学会如何获取信息、加工信息和利用信息，提高他们处理信息的能力。按照维果茨基的发展区理论，学生的发展存在着两种水平，学生独立解决问题的实际发展水平和在教师的指导下解决问题的潜在发展水平，两个发展水平之间的状态是由教学决定的，教师不是消极地适应学生的发展水平，而应走在发展的前面，即教学可以创造最近发展区。所以，在教学中，教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是要关注学生对知识意义的构建，要创设一定的环境，为学习者提供一定的支持和帮助，促进学生自己主动构建知识的意义，促进学生从一个发展水平走向更高的发展水平[2]。学生也不是独立地进行学习，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关知识技能、掌握有关工具的过程。教学中要重视学生的社会参与，强调真实的学习活动和情景化内容，创建实践共同体和实现场所，通过协作学习展开交流和讨论，以便发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终使学生有效地实现对当前所学知识的意义构建。课堂互动交流表现为教师和学生之间、学生与学生之间的相互作用过程，通过交流和讨论，学生们学会表达自己的见解，聆听和理解他人的想法，从而进一步完善和深化对主题的意义构建，不断提高自己的认知能力。由此可见，教学过程实质上是帮助学习者形成新知识意义的构建过程，而在教学过程中创造一种理想的学习环境是有效实现这种意义构建的关键。

多媒体技术具有的信息交流与资源共享功能不仅可以进行传统讲授式授课，还可以为学生提供具有多媒体特征的教学内容。此外，借助网络的连通功能与资源共享功能可为学生提供良好的合作与交流途径，从而为实现自主学习、合作学习和探究式学习等学习方式构建良好的学习环境。多媒体技术应用于课堂教学，其主要具有以下教学功能：（1）教学情境的创造。利用多媒体具有能同时呈现文字、声音、图像、视频等多种媒体信息的特点，可展现问题的全貌和细节，突出问题给学生造成的认知差距，可在学生心理上形成一种悬念，调动学生思维活动的积极性。利用虚拟现实技术，能方便地模拟出类拟真实的情境，包括具有危险性的、不易或不宜接触的教学内容；基于网络的虚拟现实技术，甚至可以用于模拟现实社会人的各种行为、交互与联系。可见，无论是在呈现问题、模拟现实方面，还是在提供丰富学习资料方面，多媒体技术可以发挥良好的功能，为教学情境的创造提供强大的支持。（2）教学内容的传递。对于讲授的内容，教师可一边进行语言讲授，一边通过视屏同步传授给学生，传递的内容可来源于多媒体课件、网络课程，也可以是其他多媒体资源，此类教学内容具有声像图文并茂的特点，对于讨论的内容，利用论坛、电子白板等方法可使全班学生参与到讨论过程中，每个学生发表的有价值观点都可以成为教学内容的一部分，从而实现了观点共享。对于需要操作的内容，则可以利用资源库、试题库、虚拟现实等方法，为学生提供训练机会。（3）学习资源的扩展。以扩展书本知识为主要目的，其表现形式有文本、图形、图像、动画、视频；其知识的表征方式也是多元的，可以是多种观点、多种模式、多种方案、多层次、多角度的内容；其来源途径可以是教师自制的课件、专题学习网站、可以来自多种数字资源库。总之，多媒体技术可为学生提供丰富的扩展学习资源，以促进学生对知识的全面构建。（4）认识工具的提供。学生可以操作一些编制好的软件，作为各种外部认知工具以帮助学生在学习过程中完成各种任务，如使用制图程序探寻空间几何学的关系、地理学的特征以及物质结构的呈现方式；使用参考软件可以链接到学校图书馆，查阅字典、百科全书、辞典以及各种外文文献；利用数据库管理学习和研究的内容。（5）交流环境的提供。通过提供论坛、留言板、BBS等交流工具软件及利用多媒体教学软件本身的信息交流功能，可以方便地构建教学所需的交流环境。在这些交流方式中，既有实时的交流方式，如多媒体教学软件的共享电子白板，局域网实时信息传递工具、聊天室；也有异步的交流方式，如论坛、留言板、EMAIL等。有效交流环境的建立，强力地支持了网上的交流、评价、合作等新型的学习方式。（6）探究环境的提供。多媒体技术可以提供两种层次的探究方式。一是通过专题学习网站的形式为解决问题提供可查询的资源，形成探究学习的环境；二是让学生自己上网搜索资源或通过虚拟实验等发现解决问题的方法[2]。正是具有上述教学功能，应用多媒体技术可以创造一个优化的、充满情感和理智的学习环境来有效地帮助学生对新知识的意义构建，实现构建主义学习观和教学观对课堂教学的本质要求。

三、大学专业课程教学中多媒体技术应用的偏差

从专业课程教学整体上看，多媒体技术的应用为课堂教学创造了一个新颖的教学环境，丰富了教学内容，提高了教学效果，扩大了教学规模，促进了专业课教学现代化的发展，但我国大学专业课教学中多媒体技术的应用也出现了偏离理论初衷的现象。（1）教学功能的单一。多媒体技术具有从教学情境的创造，再到教学内容的传递以及探究环境的提供等多种教学功能，应用这些功能不仅能完成传统课堂中的讲授式教学，还为学生自主学习、合作学习和探究式学习提供强大的支持。但由于认识上的偏差，很多教师只是将多媒体当作传递教学内容的手段，专业课教学一味代之以多媒体，刻意追求大信息、大容量，把与书本内容有关材料事无巨细罗列，而在使用时因课时限制不得不加快单位时间传递的信息量。面对五彩缤纷的多媒体信息，学生往往疲于观察课件或记录课件所展示的具体内容，而无暇顾及知识的同化与顺应，影响到学生的学习效果，降低学习效率。过多地追求和利用多媒体教学内容的传递功能，教师沦落为“解说员”或“演示员”，学生更多听到或看到的是对内容的解说或演示，弱化了老师在意义构建过程中的指导作用。一些多媒体教学热衷于如何把教学内容表现得更直观、更简捷，更直接将思考过程演示出来，大大减少了学生的“思考过程”。当学生按照预先设定的模式、思路、线索进行人机交互时，根本没有足够的时间深入地思考，只能顺应设计者的思维方式作一些简单的应答，学生成为了意义的被动接受者而非意义的主动构建者。这种多媒体教学忽视了学生积极思考习惯的养成以及抽象思维的培养，增加学生的惰性，形成一个恶性循环，不利于鼓励创新，也与素质教育的原则背道而驰[3]。（2）教学功能的异化。从构建主义的教学理念上看，多媒体技术的运用是以激发学生学习兴趣，创造学生积极参与、主动探究的学习情境为目的。在课堂教学中，教师理应把知识的传授和智能的发展与教学的具体环节有机地结合起来[4]。然而，在一些专业课教学中教师盲目地追求新鲜，出现不同程度地滥用甚至误用多媒体的现象。有些教师注重追求外观的可视性来营造教学情境活跃课堂气氛，存在着过度的屏幕渲染和娱乐化倾向，而忽视了多媒体与专业课教学内容的有效整合。喧宾夺主式的教学，违背了学生在认识事物时一定时间内只能接受其主要信息的认知规律，分散了学生的注意力，冲淡了学生对专业学习的关注。（3）教学手段成了目的。多媒体技术的应用主要是为大学专业课程教学选择适当的技术工具，以更好地解决教学问题，从而达到提高教学质量和学习效率的目的。然而，一些教师认为只要教学手段先进，教育思想便先进，教学质量自然会提高。于是专业课程教学中多媒体替代传统教学手段成为一种潮流，推优课、公开课上多媒体被广泛应用，各类学校如火如荼地推出多媒体课件比赛。上述现象似乎向人们昭示课堂教学没有多媒体就不能成为优秀课，教师们不得不把大量精力用来制作华丽精美的课件上，却忽略了对教育理论和教学方法以及具体学科任务的研究。多媒体终究只是一种教学的手段，而非教学的目的。任何一种教学手段在教学过程中都有它的作用，再先进的教学手段倘若没有正确的教学理论指导以及与之相适应的教学方法应用，都不能充分发挥作用。多媒体教学手段与传统教学手段不是简单的替代关系，多媒体技术的应用主要在于解决那些传统教学手段不便解决或无力解决的教学和学习问题，传统教学手段在一些学科任务中同样具有不可替代的优势。（4）教学对象的异化。多媒体技术与专业课程的整合不仅是运用现代高新技术支持传统教学，而且是将信息技术、资源信息、信息方法融合到课程内容中去，完成课程教学任务的新型教学方式。多媒体技术用于专业课教学的要旨在于适应学生的个性发展，促进学生意志和人格的形成，并且培养学生综合利用多门或多种学科知识解决实际问题的能力[5]。但教师们对多媒体简单“播放”式运用，使得教学活动处于一个单向的信息发送和传递过程，学生只是机械被动地接受所传递的信息，缺乏师生之间的信息反馈。一些多媒体教学往往强调学生获取信息的能力，但却忽视了分析思维能、自主学习能力、动手能力和协作能力等其他能力的培养。专业课教学中多媒体盲目的使用也造成了师生在学习知识过程的情感教育表达殆尽，学生面对的不是表情丰富、充满人文关怀的教师，而是冰冷的机器，缺少老师的点拨和启发，长此以往，不利学生的自主学习、主动探究以及健康心理的培养与发展[6]。大学专业课教学中多媒体技术应用的“唯技术主义”倾向已经使其偏离了多媒体教学的要旨，教师们受追求功利的动机所驱使，借助多媒体来到达最大化教学效率成为当下我国大学专业课教学的预期目的。一些学校和教师纯粹从教学效率最大化的角度考虑，而忽视学生情感和能力的全面发展。

四、结束语

我国大学专业课教学中多媒体技术应用出现的种种偏差，其具体原因是多方面的。但更基本的原因可归结为：一是关于构建主义的学习理论与教学理论（特别是构建主义学习环境下的教学设计方法）对多媒体技术在专业课教学应用的理论指导，人们还缺乏应有的认识和理解，而忽视理论指导的教学实践在功利动机的驱动下偏离于其宗旨是必然的；二是人们对于多媒体教学功能的认识还停留在运用与操作层面，多媒体技术与专业课程之间缺乏有效整合制约着其更多功能的发挥和传统教学结构的变革；三是教学资源的匮乏、多媒体素材或教学软件开发条件的限制、优秀教学资源得不到共享等也制约着多媒体教学功能的发挥。笔者认为，专业课教学中多媒体技术应用的归宿点应是在课堂教学过程中创造一种理想的学习环境来帮助学生有效地形成新知识的意义构建。为此，要以先进的教育理论（特别是构建主义理论）为指导，以多媒体技术与专业课程的有效整合为核心，紧紧围绕着教师主导作用发挥与学生主体作用体现相结合、多媒体教学功能与教学内容特点相结合创建新型教学结构模式。要改变目前多媒体使用的功利主义倾向，积极引导教师大力研究多媒体技术环境下的教学理论与教学设计，重视各专业课程的教学资源建设，使得多媒体技术在我国大学教学改革和提高教学质量中发挥更大作用。

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