美国教师专业教育的兴起与困境*

荀 渊

(华东师范大学高等教育研究所，上海 200062)

在多数欧美国家，专业仅指传统意义上由大学发展形成的诸如法律、医学、建筑学等专门职业。在埃利奥特·弗里德森(Eliot Freidson)看来，专业是一种理想模型(Ideal Type)，即在执行任务或者解决问题时必须要使用某一职业所需的专门知识和技能的情况下，专业是对组织实施工作最有效的途径，而且其价值就在于将客户与社会的利益连接为一个整体。①因此，专业为社会提供的服务往往是独特而不可替代的。假如没有医生、律师等标杆性专门职业的存在，每个时代由急剧扩张的社会分工产生的新兴职业，必将失去追求高品质的社会服务的动力。②当然，为实现其服务的独特性，专业不但要积极维持由其伦理、法律和同行所决定的专业标准并强调专业自律，而且要成为这些专业的从业人员就必须接受大学提供的高水平的专业教育，参加独特的专业实践。③如果说专业是人类社会分工的结果，每个专业都代表着一种特定的知识，包括由大学专业学院发展与提供的学术性知识和在工作场所如医院、律师事务所和学校形成与发展的专业性知识，④且进入这一专业就要掌握这些知识，那么最初由专业教育构筑并至今延续这一传统的大学，无疑在人类社会发展进程中扮演非常重要的角色。

教师专业教育在美国的兴起，正是在教师这一古老职业的社会地位提升及确定其在大学的专业地位并发展其知识系统的过程中逐步展现出来的。这一历程集中反映在19世纪末到20世纪初美国教师教育的变革上:首先是为教师提供专门教育的教育机构的变革，第一次是为适应公立教育运动而在各州创办的师范学校向师范学院(Normal College)或教师学院(Teacher College，因师范学校较多还是转型为教师学院，因此下文除非明确使用师范学院，主要使用教师学院这一概念)的转变，第二次是部分师范学院改建为师范大学后发展成为大学，以及教师学院改建为大学的教育研究生院(Graduate School of Education);其次是在教育程度上，从中等教育逐步提升至高等教育，成为大学教育的组成部分，并最终定位于研究生层次的专业教育;再次，如果说最初支持师范学校、教师学院发展的教育学、心理学等知识主要是从教师教学实践的角度进行建构的，那么二战前后美国教师专业教育普遍提升到研究生教育后，开始强调借鉴其他专业教育的模式，在大学内部建立足以支撑其作为专业教育的学术性知识。1980年代起，为了应对联邦政府教育改革重心转向中小学教育带来的对教师质量的关注，一方面，作为公共事务的组成部分，以专业组织为推动力的教师专业化和教师专业教育在专业性上日益受到政府政策的影响，另一方面，教师专业教育则进一步转向强调教师专业教育所需学科知识的教育性，并将视角重新转向教育教学实践，着力发展教师专业教育所需的专业性知识。而起始于20世纪初并勃兴于1960年代的教师专业化运动以及教师专业发展研究，在一定程度上既是对这一进程的一个理论回应，也为教师专业教育兴起与发展提供了助推力。

一、美国教师专业教育的初步确立:从师范学校到师范学院或教师学院

自19世纪初起，为实现美国建国者建立平等、免费、不属任何教派的公立教育的理想，由东北部新英格兰各州发轫，美国掀起了公立学校运动，各州也先后颁布强迫义务教育法，从而直接催生了美国教师教育的发展，并从一开始就采用了欧洲已成型的师范学校模式。在整个19世纪20年代到50年代间，美国东北部新英格兰地区各州议会纷纷着手组建专门的委员会，筹建各自的师范学校。19世纪50年代后，中西部各州也随着人口的迁移与公立教育的发展，逐步建立起各自的师范学校。到1898年，全美公立师范学校数达到了166所，私立师范学校也增至155所，在校注册生到1900年增加到了70，000人。⑤各州建立师范学校的目标很简单，就是要培养、培训教师，以确保公立学校教学的一致性，并持续提高教育教学的质量。为了保证培养的教师能够胜任公立学校教学的要求，无论是在马萨诸塞州还是纽约州，当地教育主管部门或者师范学校董事会都提出了相应的教师培养计划和课程设置。如马萨诸塞州教育部门通过法律形式规定了莱克星顿师范学校的课程，为期一年的26门课程中，主要还是与任教学科相关的课程，如拼写法、阅读、作文、语法、修辞、逻辑等，教育类课程则只有哲学意义上的心理学和教学方法两门。⑥莱克星顿师范学校的课程计划也成为此后各州师范学校学习的模板。为了使这些培养计划、课程能够有效地培养教师，全美教师协会(National Teachers Association，NTA)和师范学校协会(the American Normal School Association，ANSA)等专业性组织相继组建，最初主要是就师范学校设置哪些课程、如何开展教学等进行协调，之后则逐步开始对师范学校的课程进行必要的鉴定与评估。与此同时，自1825年美国俄亥俄州借鉴行业技术资格认定首次对教师进行考核并颁发合格证书起，美国各州都将建立完善的教师资格证书制度视为对师范教育实施外部控制的一个重要手段。显然，尽管就其程度而言，此时的教师培养与培训工作并不足以跻身专业教育的行列，但受大学传统影响，相关行业协会、专业团体从美国师范学校创办伊始就得以建立，以行业自治的方式致力于确保师范学校教育以及从事教师职业的行业标准。

进入20世纪，由于大学从19世纪末起逐步通过设置教育学教授席位、举办教育系等措施参与教师培养，师范学校不得不采取必要的变革以适应形势的变化，逐步转型为师范学院或教师学院。哈珀认为，师范学校转型为教师学院是一个自然进化的过程，主要的变革因素有:(1)课程的丰富和修读年限增加了一、二年;(2)为争取必需的财政资助和公共支持;(3)获得授予学位的合法权利;(4)防止学院和大学强迫他们退出高中和特殊学校教师的培养工作;(5)满足当时教育标准化建设的要求;(6)保留他们作为教师教育机构的身份与独特性。⑦

实际上，师范学校转型为高等教育层次的教师学院，更多地还是受到了大学的影响，而专业教育传统深厚的大学参与教师专业教育的自然结果就是，教师学院开始设置四年制的学士学位课程以培养高等教育层次的教师。从欧美国家的传统看，高中或者程度等同于高中的预备学校的师资培养一直由大学来承担，而且以自由教育为主，并不需要为此设置专门的课程。虽然早在18世纪德国一些大学(如柯尼斯堡大学)就已经开始设置教育学习明纳，但是直到19世纪，伴随着实验心理学的进展以及随后兴起的教育科学化运动，教育学、心理学等课程开始进入大学，教育学才作为一个研究领域在大学发展起来。值得注意的是，在美国最早将教育学引进大学并设置相关学术组织的大学，主要来自中西部，或者说来自于更注重实用学科乃至缔造美国教育实用主义传统的新型大学。1873年，美国第一个教育学教授席位在艾奥瓦大学设立，1879年第一个教育系在美国密歇根大学建成，随后相继建立教育系的大学是:1885年威斯康星大学、1886年印第安纳大学和康奈尔大学。⑧当然，即便如此，大学依然并不关注甚至排斥由师范学校来培养师资，只是随着大学教育研究活动的开展，以及美国高中教育在19世纪末到20世纪初的迅速扩张和作为大学预备教育地位的确立，培训其教师成为大学为保证其生源质量不得不做的事情，才开始通过设立师资培训项目的形式开展专门的教师培养工作。哈佛大学等老牌大学和芝加哥大学等以新英格兰地区大学为模板创办的新大学，最初就是迫于为其预备学校提供师资的压力和社会舆论而开始尝试设立教育学科及其课程，加入教师培训的行列。哈佛大学更是在精英大学参与教师教育才能提升教师的声誉之类的游说下才开始发展其教育专业计划的。⑨

正是由于大学开始介入高中师资的培养，为了提升师范学校师资培养的质量和竞争力，当时美国教育界普遍支持将师范学校改建为师范学院或教师学院。自1870年代初起，一些师范学校的校长就开始商讨师范学校提供学位的相关事宜。1879年，艾奥瓦州立师范学校(Iowa State Normal School)的校长吉尔克里斯特(J.C.Gilchrist)总结了师范学校能够授予学位的益处，即不但可以使教师成为受教育阶层中卓越的成员，通过确保教师的利益和薪酬以激励他们获得专业证书，而且可以促进教育哲学与教学实践更好地发展，使得教师这一职业能够更为长久地存在下去。⑩在1880年前后，纽约的奥尔巴尼(Albany，New York)师范学校和密歇根的伊普西兰蒂(Ypisilanti，Michigan)开始尝试提供四年制学院的课程。随后的1890年3月，奥尔巴尼师范学校董事会会议决定将其改为师范学院，为教师提供教育学士、硕士乃至博士学位，并于1905年最终实现了师范学院的重组。密歇根的伊普西兰蒂师范学校和伊利诺伊州的四所师范学校也紧步其后尘。⑪1887年创办的纽约教师培训学校于1892年更名为教师学院并于1898年并入哥伦比亚大学，1888年得到认可，随即于1890年开始授予学位。进入20世纪，一些专业认可团体也开始规定，在团体所属中学任教的教师必须毕业于该团体认可的高等学校。美国最大的教育专业团体——全国教育协会下的师范学校部(the Department of Normal School of the National Education Association)则于1908年发表政策声明，敦促各州以师范学院或教师学院取代师范学校，建议师资培训机构应招收高中毕业生，培养小学和中学教师。⑫此后，办得较成功的美国各州师范学校纷纷改为师范学院或教师学院，加上大学增设的教育系或并入大学的教师学院，美国中小学师资培养逐渐整体性地提升到了高等教育层次。

与师范学校相比，教师学院不仅延长了学制且开始从中学招生，并大大扩展了课程的范围;至为关键的是，在1923年全美教师协会的提议下，教师学院可基于四年制的统一课程授予教育学士学位。⑬以哥伦比亚大学教师学院为例，其创办者认为，成功的教学除倚赖专业教师在教材教法与专业知识的精通外，还需要专业教师了解学生在何种情况下能进行最为有效的学习。正是基于这一教育理念，在整合人道主义理念与科学方法的基础上，教师学院于1890年初便推出了融合心理学、社会学的教育课程项目，随后又开设了教育史学、比较教育学、教育管理学、教育经济学、教育政策学、临床与咨询心理学、发展心理学、认知心理学、课程研究等多个专业课程项目。⑭此后，从19世纪末到20世纪初，在教师教育的专业教育思想与当时盛行的进步主义教育理念相互影响下，美国卡内基教学促进基金会制定了中小学教师教育课程标准，由基础课程、任教课程和教育专业课程构成的课程结构成为这一时期美国教师教育课程体系的基本框架。

显然，大学介入教师的培养与培训以及师范学校向教师学院的转型产生的结果是，无论是在大学还是在教师学院，教师教育不得不按照大学专业教育的原则，借助教育学理论与实践研究，发展出一套与大学教育相匹配的教师所需的专门知识和技能。作为这一转型过程的另一结果，美国师范学校协会更名为美国教师学院协会(the American Association of Teachers Colleges，AATC)，并最终因一些大学教育学院参与协会的认证，定名为美国教师教育学院协会(American Association of Colleges for Teacher Education)。

二、教师专业教育的变革:教育研究生院的兴起

19世纪中后期到20世纪初期，在大学内部建立与特定职业相关联的专业学院，成为美国大学的一个重要特征。正是由于专业教育在大学内部的整体性格局的形成，一系列与知识分类、社会职业领域发展直接相关的新兴专业如工程教育、商业教育等开始在大学和社会各行业确立了各自的地位，客观上也促使教师教育不得不积极寻求在大学内部进一步确立其专业教育的地位。

1910年，受卡耐基基金会资助，弗莱克斯纳(Abraham Flexner)发布了一份《美国与加拿大的医学教育》的报告，不仅为全美医学教育提供了一个样板，而且促使美国大学更为积极地在各个学科、专业寻求确立其专业教育模式。⑮由此，自1930年代起，美国大学进入一个迅速扩张的时期:院系数目和类型增长迅速，大学课程种类不断增加，学术性协会随之激增，杂志与发表论文数量的陡然上升，以及公认的研究课题猛增等。在伯顿·克拉克(Burton Clark)看来，大学的这种迅速扩张并非偶然，而是以学科、专业为载体的高等教育教育发展逻辑的自然结果。⑯当然，作为这一自然扩张的结果之一就是，教师学院先后并入大学或者升格为大学，教师教育以教育研究生院的形式进一步确立了其作为大学专业教育的地位。为了凸显教师专业教育及作为支撑的教育学科自身的专业性，一些新方案应运而生，许多教育研究生院创建了五年制“教育硕士”(MAT)计划，招收各学科的本科毕业生，经过一年的教育专业训练，授予教育硕士学位，之后作为一种专业学位的教育博士学位也迅速发展了起来。

当然，二战后美国教师专业教育的发展不仅源于大学内部扩张，以及这种扩张导致的大学各学科及其专业教育的学术化取向，更来自于联邦和州对教育质量的关注。美国政府在战后初期就明确提出，要把发展高等教育作为对付人类世界危机的至关重要的手段。特别是伴随着以苏联为首的社会主义阵营的日趋强大，西方世界在冷战思维的主导下，更加强调战后时代是一个“危机的时代”。1957年苏联人造卫星的发射成功，以美国为首的西方国家的危机感更甚，教育被视为首当其冲要进行改革的领域。1958年，美国国会通过《国防教育法》，首次将教育置于事关国家安全的优先发展的地位。也正是从1950年代开始，美国联邦政府开始加大对大学的研究资助，着力提升美国的科技实力和文化辐射力。在联邦资助的刺激下，美国高等教育发展迎来了一个长达20年的黄金期。为了在赢取联邦资助上占据优势，大学的学术野心促使其在越来越多的学科领域授予博士学位，美国专业教育达到其顶峰，在硕士、博士层面培养教师更是逐渐成为美国大学教育研究生院通行的做法。

此外，作为对美国战后教育政策变革的回应，1958、1959、1960年，美国连续召开了三次全国教师教育大会，成果之一就是将教师专业教育视为是由教育专业和任教学科构成的双专业，并开始从“学术性”和“专业性”两方面构建教师专业规范的理论与实践。由此，伴随着教育学自身学术研究目标的提出，处于教育研究生院之中的教师培养与培训，逐步从传统的基于中小学教师教学实践问题的培训，更为清晰地转向以研究为支撑的专业教育。由于教师所需的专门知识与技能，很大程度上依赖于教育科学的专业性与学术性的确立，因此，美国大学的教育研究生院、教育系自1950年代起，开始尝试通过提升教育研究的学术性，以获得大学传统人文社会学科的认同，从而确立教育学的学科地位。这一取向显然不同于传统的教育研究，即研究教学实践以支持教师的教和学生的学。而两种取向又不可避免地交织在一起，使得不少教育研究生院一直在学术性和师范性之间摇摆不定。

与此同时，教师专业组织也积极应对政府的政策引导，在自主专业发展与政府控制之间寻找恰当的平衡点。在1946年美国教育委员会下设的教师教育委员会(American Council on Education，Commission on Teacher Education)出版的《改进教师教育报告》和1948年全美教师学院协会(the American Association of Teachers Colleges)标准与调查委员会(Standards and Surveys Committee)的一个分委员会出版的一份具有历史性影响力的报告《学校和教师教育的社区实验经验》(即通常所说的《弗拉沃斯报告》)等影响下，美国教师教育学院协会等五个教师专业组织自1948年起就开始筹建全国性的教师教育认证组织。⑰在时任教师教育学院协会秘书长的查尔斯·亨特(Charles W.Hunt)的直接促成下，1951年，全美教师学院协会联合其他全国性教师教育专业协会组建了全美教师教育认证委员会(National Council of Accreditation of Teacher Education，NCATE)，并于1954年得到正式承认。此后，该委员会就逐渐取代美国教师教育学院协会承担起全美教师教育机构的资格鉴定工作，美国教师教育机构认证制度逐渐从区域性的专业组织认证走向非强迫性的全国性认证。

三、1980年代至今美国教师专业教育的困境

自1980年代开始，由1983年美国优质教育委员会发表的《国家处在危机之中:教育改革势在必行》肇始，美国开启了由联邦政府主导的教育改革的大幕，其目标就是提高教育质量，提升美国的国家竞争力。美国社会各界由此也达成了一个共识:教师质量关乎教育质量，而且教师质量是提高学生学业成绩最重要的因素。不过，随着里根政府秉持新自由主义、新公共管理的政策深入推行，美国联邦和州政府大幅消减政府对教育的拨款，同时鼓励大学通过提高学费和参与市场竞争来赢得研究与发展所需的经费。大学则因办学经费的日渐窘迫，鼓励各个学院从校外研究基金、社会机构获得更多的经费支持。美国教师专业教育在经历了1950-1970年代的大发展后，进入了一个相对艰难的时期，教育研究生院则为了从联邦、州的教师教育预算中获益，开始重新重视教学工作的研究与实践，一些面向中小学教育教学实践的博士、硕士学位培养计划与各种教师培训计划开始在各教育研究生院普遍建立起来。其结果是，1960年代各大学教育研究生院确立的教育专业知识的学术性取向与回归后的实践性取向再次交织在一起，政府与市场开始主导美国的教师专业教育发展。

为了提升教师专业教育的质量与水平，政府开始借助各类教师专业组织实施更为严格的认证、标准制定和质量监督等活动。为了适应联邦和州对教师专业教育的控制，美国教师专业组织积极行动起来，加大了基于专业自身发展需要的专业认可、评估工作的力度。全美教师教育认证委员会自1990年代起以每五年为一个周期，连续颁布和修订了4个教师教育机构认证标准，并制定了与州教师教育认证相衔接的、更为严格的认证程序，从而在适应联邦与州教师教育政策、反映教师专业教育理念与实践的基础上，不断加强对美国教师专业教育的认证与质量评估。与此同时，或许是为了提升美国国家教师教育认证委员会的地位，抑或是为了更为彻底地推行联邦政府实施教师专业教育外部质量控制的政策意图，曾任该委员会主席的亚瑟·怀斯(Arthur E.Wise)曾提出要建立一个全美教师教育质量保证体系，而且应该包括三个相互联系的部分:一是官方认证的教师培养机构，二是以学业成就为基础的首次资格证书颁发，三是胜任教师的资格认证。⑱不过，进入1990年代，由于对国家教师教育认证委员会的认证可能损及教师教育机构的自主权以及其认证程序过于复杂与昂贵的批评声不断，联邦政府不得不支持建立一个新的教师教育认证机构的提议，并于1997年由几所大学联合组建了教师教育认证委员会(Teacher Education Accreditation Council)，而且很快就得到了“高等教育认证协会”(Council of Higher Education Association，CHEA)的认可。2010年，由于认识到《不让一个孩子掉队法案》的框架性意见将进入高等教育领域并进而取代教师教育认证，加之两个委员会采取不同的认证策略确实容易导致混乱，因此两个委员会就组建一个联合委员会共同制定教师教育认证标准达成了共识。

在经历了1980、1990年代在夹缝中寻求发展的历程后，进入21世纪，美国教育研究领域也开始反思此前的教师专业教育。基于此前近百年教师专业教育与专业化进程的经验，仍有一些教师教育政策制定者坚信，基于专业知识与以专业标准、证书和认证进行内部控制的专业化策略终归会发挥作用。在他们看来，美国医学教育、法律教育成功地成为一门专业就是这样做的。因此，他们认为，要巩固1990年代教师专业化的进展并在专业化竞争胜出，有效的策略就是坚持加强教育研究以夯实教师专业知识基础，并发挥教师工会和其他专业协会的政治影响力。⑲但是，一些研究者也指出，由于1980年代开始的市场化进程以及知识社会的快速发展，包括教师在内的专业教育陷入了一个奇特的困境:一方面，专业对社会发展从未发挥如此主导和重要的作用，由医生、律师、工程师和大学教师发展的专业知识和技能在最权威的社会公私机构中占据着核心位置;另一方面，各专业却日益感觉到，其作为专业的很多特征如对专业知识的控制、自我管理和自主政策，越来越受困于政府政策、行政监督或公共介入与审查等因素。⑳在沙利文(W.M.Sullivan)看来，问题主要在于自由市场是组织社会与经济生活最有效的手段这一意识形态占据了支配地位，自由市场的理念迅速替代了个人价值分析和专业与客户之间基于诚实、信任、关怀和服务等理念建立的契约关系带来的利益，客户正在转变成为自主地选择“最佳交易”的消费者。其结果是，一方面，在面对更高效和更少成本的挑战时，尤其在应对复杂的技术环境和处理更令人沮丧的社会问题时，专业知识并未为教师提供更多足以确认其专业特权的影响力，更别说为公众需求提供足够的支持了;另一方面，作为教师专业教育最为核心的价值，过去专业必须要奉行的道德准则即专业与社会之间的契约，在应对现代社会挑战的过程中却逐渐成为被遗忘的部分。㉑

总体而言，在1930年代后逐步成为大学专业教育的组成部分以来，教师专业教育一直面临的一个更大的困境是，如何实现教师专业教育赖以存在的教育学、心理学等专业知识自身学术性的发展及其与教学实践活动之间的有效整合，从而使得培养出的教师既符合专业自身的标准又能够满足社会特别是中小学校的教学要求。这一困境使得教师专业教育不得不在两个方向上不断探索:一是保持教师专业教育的专业性，包括制定标准、开展认证、不断完善证书制度以及在教学实践的层面为教师专业发展提供足够的支持，以及在博士、硕士等专业学位层面培养教师的基础上，普遍开展的各类教师训练项目、课程计划以及为教师专业发展提供支持的各类实践探索，如校本培训的实施、大学与中小学伙伴关系的建立、教师教育者的自我研究等。二是如何提升教育理论与实践知识的学术性。尽管提升教育研究的学术性或者说确立教育学的科学地位的努力从未间断，既有19世纪末占据主导的教育学科学化的尝试，也有杜威倡导的教育学人文社会科学化的努力，到20世纪中期则更为关注教师实践知识即专业性知识的生成，以及在各学科教学中的经验总结、教学智慧的发展等，但教师专业教育主要赖以存在与发展的教育学知识的学术性至今仍然备受诟病。显然，作为支撑教师专业教育的教育学知识，由于一直逡巡于人文社会科学、自然科学之间，始终未能确立作为一种专业教育知识基础应有的系统性、独特性与不可替代性，也就没有在大学赢得与人文社会科学与自然科学对等的学术地位。

注 释:

①Freidson，Eliot.Professionalism，the Third Logic:On the Practice of Knowledge.Chicago:University of Chicago Press.2001，p.9，pp.23-24.

②Hayward，F.H.Professionalism and Originality:With an Appendix of Suggestions Bearing on Professional，Administrative，and Educational Topics.London:George Allen＆Unwin.LTD.1917.p.4-6.

③④Boshuizen，Henny P.A.Bromme，Rainer.Gruber，Hans.Professional Learning:Gaps and Transitions on the Way from Novice to Expert.New York，Boston，Dordrecht，London，Moscow:Kluwer Academic Publishers.2004，p.4;p.5.

⑤王英杰:《试论美国发展师范教育的历史经验》，《高等师范教育研究》1990年第6期。

⑥台湾“教育部中等教育司”主编:《世界各主要国家师资培育制度比较研究》，台北:正中书局，1991年，第4、6页。

⑦⑧Happer，Charles A.A Century of Public Teacher Education-The Story of the State Teachers Colleges as They Evolved from the Normal School.Washington，D.C:Published by the Hugh Birch-Horace Mann Fund for the American Association of Teacher Colleges，1939，p.130;p.113.

⑨周勇:《动荡的学科与专业——哈佛教育研究生院的百年难题》，《北大教育评论》2012年第2期。

⑩⑪⑫⑬Happer，Charles A.A Century of Public Teacher Education-The Story of the State Teachers Colleges as They Evolved from the Normal School.Washington，D.C:Published by the Hugh Birch-Horace Mann Fund for the American Association of Teacher Colleges.1939，p.134;pp.135-137;p.138;p.148

⑭Teacher College，Columbia University:A Legacy of Innovators.［EB/OL］.［01-05-2013］.http://www.tc.columbia.edu/tcnyc/index.htm?Id=Welcome＆Info=TC%3A+A+Legacy+of+Innovators.

⑮Flexner A.Medical education in the United States and Canada:a Report to the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.New York:Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.1910.

⑯Clark，B.Substantive growth and innovative organization:new categories for higher education research.Higher Education.1996，32:417-430.

⑰Klecka，Cari L.Odell，Sandra J..Houston，Robert W. ＆ McBee，Robin Haskell.Visions for Teacher Educators:Perspectives on the Association of Teacher Educators’Standards.Lanham，New York，Toronto，Plymouth，UK:Association of Teacher Educators and Rowman＆ Littlefield Education.2009，p.13.

⑱朱旭东:《试论建立教师教育认证和质量评估制度》，《高等师范教育研究》2002年第3期。

⑲⑳Yinger，Robert J.Professional Education for Teachers:Lessons from Other Professions.see Kwo，Ora(eds.).Teachers As Learners:Critical Discourse On Challenges and Opportunities.Dordrecht，Heidelberg，London，New York:Springer.2010，pp.293-310;pp.293-310.

㉑Sullivan，W.M.Medicine Under Threat:Professionalism and Professional Identity.Canadian Medical Association Journal.2000，Vol.162，No.5，pp.673-675.